CC BY
57
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 371
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ1
© И.А. Шаршов
В статье обоснована необходимость выявления закономерностей развития субъектов профильного обучения, реализуемого в системе дополнительного образования детей. Выявлены три ведущие закономерности: детерминации и развития, управления и оптимизации. Каждая закономерность раскрыта через совокупность принципов.
Ключевые слова: закономерность; принцип; развитие; дополнительное образование; субъект; профильное обучение.
Знание основных закономерностей и принципов развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, творческих, физических и временных затратах дает возможность повышать эффективность этих явлений, прогнозировать, проектировать и корректировать изучаемые процессы в изменяющихся условиях. Действительно, закономерности, как объективно существующие, необходимые, существенные, повторяющиеся связи явлений и процессов, отражают многообразие их взаимодействия и отношений, причинно-следственные зависимости; их изучение связано с поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В. С. Гершунский, В.И. Загвязинский,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.).
Сами по себе закономерности не содержат непосредственных предписаний для педагогической деятельности, но в них заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов (В.В. Краевский). Принцип, являясь «методологическим отражением познанных закономерностей» [1], концентри-
1 Работа выполнена при поддержке аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)», проект № 3.1.2/5935 «Разработка и апробация моделей профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей».
рованным выражением научных результатов в практических целях, определяет общую стратегию решения педагогических задач определенного типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом.
Таким образом, ведущие закономерности развития субъектов профильного обучения отражают обобщенные знания об этом процессе в теоретической сфере, а вытекающие из них принципы и правила - в сфере практической, определяя стратегию и тактику практической деятельности педагогов и учащихся, материализуясь в формах, методах и конечных результатах профильного обучения в условиях УДОД.
В то же время формулироваться ведущие закономерности исследуемого феномена могут как исходя из теоретических положений, так и на основе апробации идей и моделей. Полилатеральный подход позволяет определить методологические ориентиры, являющиеся основой для выделения и обоснования закономерностей и принципов развития субъектов профильного обучения [2].
Во-первых, определяемые закономерности должны отражать диалектическое соотношение внешнего развивающего воздействия педагогов на процесс развития личности учащихся в ходе профильного обучения и внутреннего индивидуального опыта учащихся, их профессиональной направленности, мотивации и целей профориентации.
Во-вторых, при формулировании закономерностей и принципов следует использовать разработанные модели профильного обучения в условиях УДОД, что позволит выявить закономерности эффективной реализации исследуемого феномена, принципы практической оптимизации процесса.
Исходя из теоретико-методологических оснований исследуемого феномена [3], сформулируем ведущую «теоретическую» закономерность развития субъектов профильного обучения: закономерность детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профильного обучения в условиях УДОД от особенностей внутреннего мира субъектов (как педагога, так и учащегося), степени развития профессиональной свободы педагога, творческой активности субъектов, направленной на профориентацию учащегося и будущую самореализацию в профессии.
Каждый человек путем познания мира внешнего и самопознания пытается проникнуть в свой внутренний мир, понять его, чтобы использовать это понимание для построения своей жизни, своего уникального жизненного пути, в т. ч. и при выборе профиля обучения. Свобода в профессиональной деятельности понимается как избирательная творческая активность личности, отличающаяся от той активности, которая осуществляется при отсутствии выбора, по принуждению. Неотъемлемыми атрибутами творческой активности являются сознательность и самостоятельность, которые укрепляют позиции личности как субъекта обучения. То есть человек самостоятельно может осуществлять выборы (в т. ч. и выборы личностного и профессионального роста) среди ряда альтернатив. Творческая самореализация в профессии как перспективная цель профильного обучения зависит от многих факторов, прежде всего от степени признания и принятия личностью целей образования.
Данная закономерность находит свое выражение в реализации принципов: детерминации, прогрессивности, непрерывности.
Принцип детерминации определяет диалектическое взаимодействие внутренних факторов организации профильного обучения и осознаваемых и учитываемых внешних условий. Отметим, что профильное обучение в условиях учреждений дополнительного
образования детей все же в большей степени определяется внутренними условиями (интересами, мотивами детей) как побудительными причинами, чем внешними стимулами окружающей среды: профориентация и потребность в самореализации - одна из ведущих направленностей личности в данном возрасте, являющаяся внутренним стимулом образовательной деятельности. Однако внешние условия, действуя через внутренние, сознательно воспринимаются и преломляются в личности.
Принцип прогрессивности утверждает гуманную сущность профильного обучения. Профильное обучение должно быть направлено на интересы человека, его самосовершенствование, прогрессивное личностное и профессиональное приращение.
Принцип непрерывности заключается в том, что профильное обучение является важной ступенью непрерывного образования: с одной стороны, оно использует предыдущие достижения и способности личности для дальнейшего роста; с другой - формирует личностно- и профессионально-значимые качества, новые знания, необходимые для будущей профессии.
Закономерность детерминации и развития в соответствии со своим названием характеризует общие особенности инициации, развития и функционирования профильного обучения, не учитывая особенностей реализации моделей профильного обучения в условиях УДОД.
Особенности разработки моделей профильного обучения в условиях УДОД позволили выявить ведущие «практико-ориенти-рованные» закономерности развития субъектов профильного обучения - закономерности управления и оптимизации, - а также наполнить их принципами реализации [4].
Признание прав учащихся на индивидуальный или совместный выбор направления профильного обучения в условиях УДОД актуализирует следующую проблему: каким образом необходимо управлять данным процессом, насколько это управление должно быть «внешним» и какими принципами следует руководствоваться.
Закономерность управления характеризует постепенный переход от внешнего управления к рефлексивной самостоятельности.
На начальных этапах становления профильного обучения и внедрения соответствующих моделей в условиях УДОД управляющее направляющее воздействие необходимо, однако внешние воздействия на выбор и осуществление профильного обучения субъектами необходимо рассматривать через призму внутренних условий, определяющих его самоорганизацию в контексте дополнительного образования, а не как навязывание определенного направления (профиля или модели). По мере реализации моделей профильного обучения необходимо постепенное увеличение осознанности выбора и самостоятельности субъектов.
Данная закономерность раскрывается через следующие принципы: соответствия, развивающего воздействия, психологической поддержки.
Принцип соответствия. Название принципа определяет его суть: он характеризует соответствие внешнего развивающего воздействия, особенностей модели профильного обучения внутренним потребностям учащихся. При определении цели профильного обучения и путей ее достижения дети в процессе самоопределения могут придавать (или не придавать) значимость внешнему воздействию, особенностям учреждений дополнительного образования и т. п., соответственно, оно может иметь разную степень влияния. При этом возможны следующие варианты:
- у учащихся нет внутренних возможностей для противодействия внешнему воздействию (например, выбор профиля сделан за них) и они пассивно подчиняются влиянию родителей, педагогов, сверстников. В этом случае реализуется стратегия формирования (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова) -вмешательство во внутренний мир человека, навязывание норм, правил поведения, приемов деятельности, причем изменения в личности могут быть как положительными, так и негативными. Этот вариант основан на традиционном подходе к управлению образованием и развитием личности, согласно которому результат управленческого воздействия есть однозначное, предсказуемое следствие приложенных усилий;
- учащиеся имеют достаточно внутренних ресурсов, чтобы не поддаваться внешнему давлению (в случае навязанного выбора). В этом случае велика вероятность
неэффективности профильного обучения и стагнации личности (когда слишком много усилий уходит на противодействие внешнему управлению);
- внешнее воздействие активизирует внутренние ресурсы учащихся (в случае совпадения или самостоятельности выбора профиля обучения), создавая необходимые условия и содействуя переводу процесса профильного обучения в условиях УДОД в новое качественное состояние. «Управляющий» не навязывает пути обучения детям, а способствует собственным тенденциям их развития с максимальной эффективностью. В основе такого управления - взаимодействие, соуправ-ление внешних и внутренних факторов.
Принцип развивающего воздействия. Для образовательной практики в учреждениях дополнительного образования детей особенно важным становится т. н. «развивающее воздействие», заключающееся в том, что основной путь содействия профильному образованию детей состоит в стимулировании (в т. ч. и через предоставление альтернативных возможностей по сравнению с общеобразовательными школами) внутренних источников, интересов, мотивов учащихся к выбранному профилю обучения. В результате совпадения и оптимального сочетания внутренних и внешних условий наблюдается явление резонанса, приводящее к резкому усилению эффективности профильного обучения в условиях УДОД.
«Внешнее» обучение, как уже отмечалось, должно быть дополнено осознанной самостоятельной деятельностью, направленной на достижение самостоятельно поставленной цели. Учащиеся выступают при этом субъектом управления, однако у них необходимо сформировать соответствующие механизмы самоуправления процессом обучения. Одним из таких механизмов является рефлексия. В данном случае рефлексия обеспечивает не только анализ своей деятельности субъектами, но и понимание целей и стратегии профильного обучения в условиях УДОД, принятие и осознание их как лично-стно значимых и соотнесения с собственными стремлениями и задачами образования.
Принцип психологической поддержки в условиях УДОД предполагает сведение внешнего воздействия «управляющего» педагога к функции консультирования, не ог-
раничивающего личность в проявлении своих творческих ресурсов, сохраняющего свободу выбора решения субъектами, в т. ч. и выбора профиля обучения и методов достижения поставленных целей. Весь смысл внешнего управления в этом случае состоит в обеспечении психолого-педагогической поддержки учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого при обязательной инициативности самих «управляемых». Практическая реализация данного принципа может выражаться в следующих действиях «управляющего»: совете (например, в сфере выбора профиля), предложении (новых моделей профильного обучения, форм и методов их реализации в условиях УДОД), помощи и сотрудничестве (содействии в достижении цели) и т. п.
Таким образом, задача обеспечения целесообразного и эффективного профильного обучения в условиях УДОД заключается в создании необходимых условий (содержательных, организационных, технологических и методических), при которых учащиеся могли бы сами определяться в деятельности таким образом, чтобы продуктивно использовать личностные возможности, склонности и интересы, индивидуальный опыт, а также возможности профильных моделей и особенностей образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей.
Закономерность оптимизации определяет зависимость между повышением эффективности профильного обучения в условиях УДОД и рациональным использованием личных и коллективных усилий.
Интенсификация в образовательном процессе традиционно трактуется как повышение производительности труда субъектов за единицу учебного времени (Ю.К. Бабанский). Речь при этом идет преимущественно не об ускорении развития, не об усилении энергетических затрат субъектов, а об использовании всех своих возможностей. Больше чем где-либо эта идея важна для системы дополнительного образования детей. Мера интенсификации - усиление целенаправленности образовательного процесса. В контексте профильного обучения в УДОД это означает самоопределение при выборе профиля, создание условий для интенсивного формирования соответствующих знаний, умений, навыков. Однако для избежания ис-
тощения сил вследствие дополнительной нагрузки (физических, умственных, моральных) интенсификацию профильного обучения в УДОД целесообразно ограничить оптимизацией.
Термин «оптимизация» означает «наилучший для данных условий» с точки зрения определенных критериев. Оптимальный результат - не идеальный, а максимально возможный в конкретной педагогической ситуации с учетом уровня развития субъектов. Меры оптимизации профильного обучения в УДОД: комплексное решение целей профильного обучения; выделение приоритетов образования и выбор педагогически целесообразных моделей профильного обучения для данных условий УДОД; осознанный отбор целесообразных и продуктивных методов профильного обучения; создание соответствующих благоприятных условий (материальных, морально-психологических, этических, эстетических и др.); самоанализ продуктивности действий.
Принципы данной закономерности характеризуют практические результаты повышения эффективности профильного обучения в условиях УДОД, полученные нами при апробации моделей.
Принцип осознанного самоопределения: при благоприятных условиях, если соответствующий профиль воспринимается учащимися как сфера самореализации, т. е. отвечает их жизненным притязаниям, процесс обучения проходит эффективнее, порождая высокий уровень самоуважения и самоудовлетворения, чувство идентичности с собой и деятельностью. Реализация данного принципа актуализирует проблему психологической готовности субъектов к осознанному, самостоятельному выбору и овладению профилем. При неблагоприятных условиях (ошибка в выборе профиля, разочарование в осуществляемой деятельности) обучение может тормозиться или блокироваться. Соответствующая направленность субъектов на профиль может проявляться: а) в совокупности личностно-профессиональных качеств; б) в учебной и внеучебной деятельности; в) в соответствующей направленности модели профильного обучения, обеспечивающей «создание необходимых условий для свободного творческого проявления личности... в целях,
содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности» (И.Ф. Исаев).
Принцип единства интеллектуальнотворческой активности. Если в контексте знаниевой парадигмы в образовательном процессе общеобразовательной школы преимущественно востребована интеллектуальная составляющая (следует отметить, что это является одним из недостатков современной системы образования), то концепция дополнительного образования позволяет сделать акцент на личностно-творческом развитии учащихся и имеет возможности для повышения творческой активности субъектов образования. Данным принципом мы утверждаем необходимость взаимодополнения интеллектуальной и творческой составляющих образования личности учащихся как дуальных (но не взаимоисключающих) способов развития и саморазвития.
Принцип жизненной и профессиональной самореализации. Этот принцип естественным образом завершает ряд основных принципов профильного обучения, т. к. одна из целей любого образовательного процесса (в условиях УДОД в том числе) - создание условий для дальнейшего общего и профессионального самообразования, саморазвития и самореализации. Любая профессия или область реализации жизненных интересов требует самообразования, самостоятельного овладения, пополнения и обновления знаний, особенно в условиях современного, динамично обновляющегося общества.
Таким образом, сформулированные ведущие закономерности и принципы развития субъектов профильного обучения взаимосвязаны и взаимозависимы. Они образуют иерархическую систему, в которой каждый
принцип связан не только с выявленными закономерностями, но и с другими принципами. В своем единстве они обеспечивают целостность и динамичность реализации процесса профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей, выступая теоретико-методологическим обоснованием и обобщением выявленных особенностей профильного обучения в условиях
УДОД.
1. Загвязинский В. И. Методология и методика
социально-педагогического исследования.
Тюмень, 1995.
2. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. Москва; Тамбов, 2005.
3. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Кравченко М.Б. Методологические основания разработки моделей профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей // Вестни Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2009. Вып. 3 (71). С. 9-14.
4. Модели профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей / под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. Тамбов, 2009.
Поступила в редакцию 26.10.2009 г.
Sharshov I.A. Laws and principles of the subjects of school education in institutions of further education of children. In the article the necessity of identifying patterns of development of the subjects of school education, implemented in the system of supplementary education of children is proved. Three major patterns are identified: determination and development, management and optimization. Each pattern is disclosed through a set of principles.
Key words: law, principle; development; supplementary education; subject profile training.
