CC BY
138
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 37
Язык как инструмент воспитания школьников в условиях современных стандартов образования
В статье представлена оригинальная система работы с языком школьного обучения и роль этой работы в процессе воспитания школьников, формирования их мировоззрения. Дается рабочее толкование понятий «метапредметное обучение русскому языку» и «лингвистическое развитие школьников», поясняется их использование в контексте внедрения современных стандартов основного общего образования.
Ключевые слова: личностные результаты, лингвистическое развитие, метапредметное обучение русскому языку, лингвистическое мировоззрение, лингвокультурное пространство, культурно-познавательный потенциал языка.
Обучение русскому языку в современной российской школе строится на основе положений Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), в котором важнейшее место уделяется личностным результатам образовательного процесса.
Обратим особое внимание на такие личностные результаты, указанные в стандарте, как:
• формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
• формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира... [1, с. 8].
Чтобы представить систему работы, в процессе которой эффективно достигаются эти результаты, назовем еще один личностный результат, указанный в другом нормативном документе, — «понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа, опреде-
© Дроздова О.Е., 2013
О.Е. Дроздова
ляющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования» [2, с. 9].
Неформальное отношение к достижению указанных выше результатов требует разработки комплексной системы деятельности с лингвистическим содержанием, которая являлась бы составной частью обучения на уроках не только собственно русского языка, но и других предметов.
Многолетний опыт разработки и использования в школьном обучении русскому языку общелингвистического компонента, включающего в себя элементы общего и сравнительно-исторического языкознания [см. 3; 4], в условиях внедрения новых российских стандартов общего образования стал основой для выделения работы с языком в разных предметных областях. В настоящий момент активно разрабатывается лингводидактическая модель обучения, названного нами метапредметным обучением русскому языку. В качестве рабочего варианта мы определяем метапредметное обучение русскому языку как совокупность содержательных и методических составляющих, которые объединяют русский язык как предмет изучения и как средство обучения в других предметных областях.
Прежде чем переходить к описанию предлагаемой системы работы, необходимо пояснить, что названия «метапредметный подход», «метапредмет-ные результаты», «метапредметность» сегодня очень популярны в российском образовании. При этом единство в понимании указанных терминов наблюдается далеко не всегда. Некоторые ученые и педагоги заменяют слово «метапредметный» на «межпредметный» или «надпредметный», другие считают такие замены неэквивалентными. В древнегреческом языке предлог и приставка «мета-» (цеха) имели несколько значений, в том числе — между, после, через. В названных терминах современного российского образования приставка «мета-» указывает на то, что понятие имеет отношение ко всем или нескольким предметным областям обучения.
Наиболее часто встречающимся во ФГОС термином, содержащим приставку «мета-», является словосочетание «метапредметные результаты» (школьного обучения). ФГОС включает в них прежде всего «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные)», а также способность применять их на практике [1, с. 7]. Обратим внимание на то, что хотя в данном определении на первое место поставлены межпредметные понятия, главными результатами считаются действия с ними. Это совершенно естественно, так как знания без умения их использовать не имеют силы. Однако то огромное внимание, которое уделено в стандарте и других нормативных образовательных документах универсальным учебным действиям (УУД), привело к формированию в сознании учителей установки, которую в упрощенном виде можно сформулировать так: по новым стандартам деятельность учащихся важнее знаний, во всяком случае,
если речь идет о метапредметности, то она состоит в освоении УУД, т.е. практически того же, что раньше называлось общеучебными умениями. Такое желание учителей приспособить новую терминологию к традиционной системе координат вполне понятно, однако названная установка обедняет осмысление учителями тех возможностей, которые открываются на новом этапе развития российского образования.
В фундаментальном ядре содержания общего образования разработчики стандартов выделяли УУД в качестве второй части, а к первой отнесли «основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера. ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы, как универсального свойства, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры» [5, с. 3]. Поэтому нам представляется неправомерным принижение значения знаниевого, содержательного компонента в метапредметных результатах обучения, а такая тенденция сегодня явно прослеживается.
Нам близка позиция А.В. Хуторского, разработавшего концепцию метапредметного содержания образования, в котором он выделяет фундаментальные образовательные объекты, а также проблемы, связанные с ними, виды деятельности, относящиеся к их познанию, и компетенции, являющие собой требования к подготовке учащихся [6, с. 26]. Идея выделения метапредметных объектов, изначально связанных с содержанием определенного предмета (например, А.В. Хуторским подробно разработано содержание метапредмета «Числа»), представляется нам плодотворной, однако изучение их на отдельных занятиях в школе является делом весьма затруднительным с точки зрения реализации. Кроме того, при широкомасштабном воплощении этой идеи набор и содержательный объем таких метапредметов, безусловно, стали бы предметом споров разработчиков.
Мы полагаем продуктивной формой реализации метапредметного подхода в образовании построение модели работы с таким глобальным объектом, как язык, на котором происходит обучение школьников. Для российских учащихся это русский язык. В настоящей статье мы обращаемся к проблеме использования воспитательного потенциала метапредметного обучения русскому языку в школе.
Одним из главных результатов той системы обучения, которую мы представляем, является лингвистическое развитие школьников. Составляющими лингвистического развития мы считаем познавательную активность, направленную на освоение и неформальное восприятие языковых фактов и явлений, осознание важности языковых аспектов в разных предметных областях, а также формирование собственного взгляда человека на язык. Последнюю из названных составляющих можно назвать лингвистическим мировоззрением. Этот термин не относится к числу устойчивых в практике его употребления специалистами по методике преподавания русского языка. Методисты школы М.Т. Баранова включают в это понятие
представление о роли языка в жизни общества и причинах его появления, формах существования языка, системности языка, многообразии и равноправии языков мира, месте русского языка среди других языков, современных функциях русского языка, членении национального русского языка на части [7, с. 24].
Раскрывая сущность лингвистического мировоззрения (сокращенно: Л-мировоззрение) в контексте метапредметного обучения русскому языку, мы понимаем этот термин в двух смыслах: узком — как общий взгляд на язык, широком — как взгляд на мир через язык. В первом смысле Л-миро-воззрение формируется на уроках языковых предметов (процесс этот лишь отчасти можно назвать целенаправленным), во втором смысле Л-мировоз-зрение может формироваться в рамках всех предметных областей обучения, однако чаще всего в школе этого не происходит.
Формирование Л-мировоззрения помогает решать многие вопросы, связанные с воспитанием школьника, общим развитием его личности. Еще В. фон Гумбольдт писал: «Язык — орган, образующий мысль, следовательно, в становлении человеческой личности, в образовании у нее системы понятий, в присвоении ей накопленного поколениями опыта языку принадлежит ведущая роль» [8, с. 78]. Опираясь на специально отобранный лингвистический материал, учитель может эффективно формировать в сознании школьников ценностные установки. Например, регулярные сопоставления фактов и явлений из русского и иностранных языков стимулируют понимание школьниками следующего положения: научный взгляд на язык не допускает в отношении языка или языковых фактов таких оценок, как «плохой» или «хороший». Каждый язык универсален в возможностях выражения потребностей человека. Во многих случаях негативное восприятие фактов, явлений того или иного языка связано с тем, что они осознаются как нечто непонятное, непривычное. Отсюда могут быть два доступных детям вывода: 1) одним из источников любви к родному языку является его понятность, привычность; 2) научное разъяснение непонятных фактов иностранного языка меняет в положительную сторону не только отношение к этим фактам, но и к языку в целом. Привычка с интересом, а не настороженностью (или еще хуже — безразличием) относиться к непонятным на первый взгляд языковым фактам играет положительную роль и в изучении родного языка: научное разъяснение непонятных фактов делает процесс овладения языком более осознанным.
Темы курса русского языка, дополненные примерами из других языков, могут приобретать более выраженную мировоззренческую направленность. Нередко сопоставление аналогичных фактов или явлений в разных языках может помочь ребенку разобраться в тех или иных вопросах морали и нравственности. Благодатным полем для такой работы может быть анализ фразеологизмов или пословиц из разных языков. Например, важность труда в жизни человека подчеркивается во многих русских послови-
цах, но еще более сильный воспитательный эффект может быть достигнут в процессе сопоставления пословиц из разных языков. На уроке русского языка можно использовать задание «найти русский аналог, соответствующий по смыслу буквальному переводу иноязычного выражения». Какая русская пословица соответствуют по смыслу французской «Если хочешь масла, нужно его сбить» или немецкой «Хочешь ехать — тащи тачку»? Отметим, что немецкий вариант легче, чем французский, опознается как аналог русской пословицы «Любишь кататься, люби и саночки возить».
Приведем пример сопоставления другого рода, показывающий, как собственно лингвистические сведения можно использовать в воспитательных целях. В данном случае речь пойдет о сопоставлении двух пар слов из русского языка (хотя три слова из четырех имеют иноязычное происхождение). Пример подходит для разбора как на уроке русского языка, так и на уроке обществознания. Традиционную пару слов форма и содержание во многих ситуациях современной жизни заменяют такие слова, как формат и контент. В каждой паре одно понятие дополняет другое. Как известно, содержание не может быть передано без формы, а форма пуста без содержания. Попросим учащихся сравнить, как соотносятся друг с другом традиционные понятия и аналогичные им современные. В процессе рассуждений школьники чаще всего приходят к выводу, что в паре форма и содержание более важным является второе. А в паре формат и контент значение содержательной стороны явно принижается, ведь контентом часто называют содержание, которое «заливают» в определенный формат. Такое соотношение понятий из второй пары стало сегодня привычным в информационной среде (в СМИ и Интернете). Необычное лингвистическое сопоставление заставляет школьников задуматься о важности содержательной стороны в любом деле и о том, правомерно ли выявленное смещение в соотношении названных понятий.
Курс обществознания содержит много философских понятий, понимание которых влияет на мировоззрение человека. По нашему мнению, освоение этих понятий можно сделать гораздо более эффективным, если регулярно использовать лингвистические сведения. Например, при изучении темы «Свобода в деятельности человека» целесообразно сопоставить значения слов свобода и воля, сравнить аналоги этих слов в разных языках, проанализировать пословицы, содержащие названные слова [см.: 9].
Аспекты обучения, связанные с лингвистическим развитием, могут сыграть очень важную роль в осмыслении школьниками исторических событий в жизни своего и других народов, в формировании национально-культурного самосознания, в воспитании толерантного отношения к другим народам и культурам. Приведем пример из курса «Основы языкознания для школьников». При знакомстве с группой славянских языков и сопоставлении некоторых слов русского, украинского, белорусского, болгарского и других языков учащиеся узнают историю происхождения вза-
имных прозвищ русских и украинцев «кацап» (украинское прозвище русских) и «хохол» (русское прозвище украинцев). Лингвокультурологические сведения о том, что происхождение прозвищ восходит к традиции русских мужчин носить длинную бороду (сравнение украинцев: «як цап» — как козел), а украинских (в первую очередь украинских казаков) — бороду брить, носить усы, брить еще и волосы на голове, оставляя только чуб («хохол»), на фоне эмоционального восприятия (ведь речь идет о прозвищах — теме, близкой детям и обычно обсуждаемой в школе в негативном контексте) стимулирует формирование национальной идентичности и толерантного отношения к проявлениям чужой культуры.
Огромный культурно-познавательный потенциал языка делает его мощным инструментом воспитания школьника, но для использования этого инструмента учитель (не только языковых, но и других предметов) должен владеть лингвистической компетенцией на необходимом уровне. Мы уже приводили пример работы со словами «свобода» и «воля» на уроке обществознания. Приведем пример внеклассной работы, а именно — ученического исследования, помогающего осознать через лингвистический материал особенности исторических событий. Речь идет о докладе, подготовленном под руководством учителя истории, «Отражение идеологии в наименованиях революционной эпохи (на примере имен собственных)», с которым учащиеся восьмого класса одной из московских гимназий выступали на Международной научно-практической конференции школьников «Языкознание для всех» [см.: 10, с. 26—31]. Исторический материал, сам по себе яркий и запоминающийся, может обрести еще большую личностную значимость, если у кого-то из школьников есть бабушки или дедушки с именами Вилор («Владимир Ильич Ленин — организатор революции»), Ноябрина (связано с революционным праздником, отмечаемым седьмого ноября), а то и Даздраперма («Да здравствует первое мая!»).
Другой пример лингвистического анализа исторических событий помогает школьникам уяснить разницу между политикой и политиканством, выйти на более широкие мировоззренческие обобщения. В новейшей истории Украины имеются попытки привлечь лингвистические «факты» для обоснования исторической обособленности украинского народа от русского. Так, в слове «Украина» выделяют не приставку «у-» и корень «-край-», а звукосочетание «укр-», которое объявляют корнем. На основании этого некоторые лже-лингвисты утверждают, что украинцы являются потомками некоего племени укров, которые, в свою очередь, происходят от жителей древнего города Трои — троянцев. Для этого приводятся весьма своеобразные доказательства: слово «троянцы» по-латински выглядит teukrai (по-русски это слово произносится «тевкры»), его часть «икг-» объявляют историческим вариантом гипотетического корня «укр-» в слове «Украина». Возникает вопрос: какую связь с украинцами в слове teukrai имеет часть <4е-»? Упомянутые «ученые» объясняют это так: teukrai (троянцы) —
это ТЕ УКРЫ, которые стали украинцами. Антинаучность ответа будет выявлена любым школьником. Данный пример, приведенный академиком РАН А.А. Зализняком на семинаре «Лингвистический компонент в обучении истории», состоявшемся в гимназии № 1541 в январе 2012 г., показывает, что лингвистическое развитие может помочь в формировании представлений школьников о соотношении науки и лженауки.
Воспитательный эффект может стать результатом как знакомства школьников с фактами отражения жизни и культуры народа в языке, так и привлечения в качестве иллюстративного материала языкового опыта самих учащихся. Разработанный нами спецкурс «Мир повседневного общения» [11] содержит много примеров подобного рода. Материал спецкурса имеет двоякий характер. С одной стороны, привлекаются научные сведения о разговорной речи, языке СМИ, языковой личности и т.д. С другой стороны, не менее важным источником является языковой опыт самих обучающихся. Такая особенность курса делает его особенно привлекательным для школьников.
Анализируя собственный языковой опыт, учащиеся осознают, что язык является отражением самых разных сторон окружающего мира. На материале разной тематики идет формирование ценностных установок. Так, представление о семейных ценностях дополняется при изучении темы «Лингвистические процессы в семейном общении». Школьники с интересом относятся к заданию классифицировать семейные прозвища, выделяя среди них связанные с именами литературных персонажей, названиями животных, и другие.
Понятие о том, что значит быть носителем русского языка и культуры, представителем русского лингвокультурного пространства, формируется при знакомстве с темой «Использование прошлого опыта в повседневной коммуникации. Прецедентные феномены». Специфику русского культурно-языкового фона можно пояснить в условиях ситуации межкультурного общения на русском языке (тема «Условия успешной коммуникации»). Так, американские студенты, изучающие русский язык, не поняли преподавателя, рассказывающего о жестких порядках на некоей фирме и воскликнувшего: «Ведь это не 37-й год!» Для американцев 1937-й год не является символом репрессий и жестокости. А для носителей русского языка, знакомых с важнейшими этапами истории своего народа (в частности, советского периода), названная фраза не требует пояснений.
Еще одним приемом работы с лингвистическим содержанием, который способствует формированию ценностных установок школьников, может стать этимологический анализ слов и выражений. Сведения по этимологии делают слова более понятными и запоминающимися, что увеличивает их личностную значимость для ребенка (и с познавательной, и с воспитательной точки зрения). Приведем пример необычной для такой работы области школьной жизни — классные часы. Проведение классным руко-
водителем бесед на морально-нравственные темы часто бывает затруднено из-за того, что школьники не очень хорошо понимают значение слов соответствующей тематики. Объяснение значения и происхождения таких слов, как, например, совесть, порядочность, патриотизм, делают эти слова понятнее, помогают преодолевать формализм в разговоре на важные воспитательные темы [см.: 12].
Мы не затронули в данной статье лингвистические аспекты работы со словами, выражениями, фрагментами текста художественных произведений. Такая работа на уроках литературы является традиционной и используется для лучшего понимания школьниками моральных и нравственных установок персонажей, погружения в исторические условия той или иной эпохи, более глубокого проникновения во внутренний мир писателя и достижения многих других целей, связанных с воспитанием личности ребенка.
Представленные нами формы работы с лингвистическим материалом показывают, какой значительный воспитательный потенциал содержится в языке как метапредметном объекте школьного образования. Необходимым условием реализации этого потенциала является формирование лингвистического мировоззрения школьников, составляющей которого, по нашему мнению, является представление о важности языковых аспектов в познании любой области культуры. В связи с вышеизложенным представляется весьма перспективной работа по повышению уровня лингвистической компетентности учителей разных предметов.
Завершая статью, хотим особо выделить такие личностно значимые результаты предлагаемой системы обучения. Выпускник или учащийся школы, у которого сложился собственный взгляд на язык, сформировалась привычка проявлять внимание к языковым фактам и явлениям, становится менее уязвимым по отношению к языковому манипулированию, которое постоянно присутствует в нашей жизни (в быту, в коммерции, в средствах массовой информации). Интерес к историческим фактам, отраженным в языке, владение определенным набором знаний лингвокульту-рологического характера создает устойчивую основу для формирования гражданской позиции человека во многих ситуациях дальнейшей взрослой жизни. Если же говорить о реализации предлагаемой системы работы на государственном уровне, то в качестве значимых результатов можно назвать адекватное осмысление членом общества национальной истории и культуры через языковой материал, устойчивость к мифологизации сознания, а также умение убедительно позиционировать свои взгляды в современном глобализованном мире.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2011.
2. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5—9 классы. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011.
3. Дроздова О.Е. Основы языкознания для школьников. Факультативный курс. 6—9 классы: Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2009.
4. Дроздова О.Е. Основы языкознания для школьников. Методические рекомендации. 6—9 классы: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2009.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М.: Просвещение, 2009.
6. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2012.
7. Методика преподавания русского языка в школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000.
8. Гумбольдт Вильгельм фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
9. Курбатова Т.В. Сценарий урока обществознания для 10 класса «СВОБОДА» и «ВОЛЯ» (Свобода в деятельности человека) / Лингвистический компонент обучения в средней школе: теория и практика. Выпуск 1. Сборник статей научно-методической лаборатории МИОО «Языкознание для всех» и школ сети городской экспериментальной площадки / Редактор-составитель: Дроздова О.Е. М.: МИОО, 2010. С. 183—191.
10. Языкознание для всех. Материалы XV Международной научно-практической конференции школьников 2011 г. / Редакторы-составители: Дроздова О.Е., Абрамова С.В. М.: ИКАР, 2011.
11. Дроздова О.Е. Мир повседневного общения (элективный курс для средней школы) // Русский язык в школе. 2008. № 4. С. 107—111.
12. Иванова Е.В. Лингвистический компонент в системе работы классного руководителя / Лингвистический компонент обучения в средней школе: теория и практика. Выпуск 1. Сборник статей научно-методической лаборатории МИОО «Языкознание для всех» и школ сети городской экспериментальной площадки / Редактор-составитель: Дроздова О.Е. М.: МИОО, 2010. С.133—144.
