CC BY
39
10. Eliseeva M. B. Stanovlenie individualnoy yazyikovoy sistemyi rebenka: rannie etapyi: monografiya. M.: Yazyiki slavyanskih kultur, 2015. 344 s.
11. EliseevaM. B., Vershinina E. A., Ryiskina V. L. Makarturovskiy oprosnik: russkaya versiya. Otsenka re-chevogo i kommunikativnogo razvitiya detey rannego vozrasta. Normyi razvitiya. Obraztsyi analiza. Kommen-tarii. 2-e izd., ispr. i dop. Ivanovo: LISTOS, 2017. 76 s.
12. Eliseeva M. B., Vershinina E. A. Gendernyie osobennosti rechevogo i kommunikativnogo razvitiya detey 8-18 mesyatsev (na materiale russkogo yazyika) // ACTA LINGUISTICA PETROPOLITANA. Trudyi Instituta lingvisticheskih issledovaniy RAN / otv. red. N. N. Kazanskiy. T. XIII. Ch. 3. SPb.: Nauka, 2017. S. 680-708.
13. Kazakovskaya V. V. Voproso-otvetnyie edinstva v dialoge «vzroslyiy — rebenok» (na materiale russkogo yazyika): avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk. SPb., 2006. 47 s.
14. Kazakovskaya V. V. Semanticheskaya tipologiya voproso-otvetnyih edinstv: rannie etapyi rechevogo on-togeneza // Semanticheskie kategorii v detskoy rechi. SPb.: Nestor-Istoriya, 2007. S. 359-383.
15. Kazakovskaya V. V. Voproso-otvetnyie edinstva v dialoge «vzroslyiy — rebenok». 2-e izd., ispr. i dop. M.: Izd-vo URSS, 2011.
16. Knyazev Yu. P. Ontogenez znacheniy obuslovlennosti // Semanticheskie kategorii v detskoy rechi. SPb.: Nestor-Istoriya, 2007. S. 339-358.
17. Korolev V. D. Otrazhenie v rechevom ontogeneze vzaimosvyazi prostranstvennyih i vremennyih otnosheniy i sredstv ih yazyikovogo vyirazheniya // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta imeni A. I. Gertsena. 2010. № 124. S.192-199.
18. Kuzmina T. V. Nekotoryie osobennosti dialogicheskogo vzaimodeystviya materi i rebenka // Usvoenie rebenkom rodnogo (russkogo) yazyika. SPb., 1995. S. 51-57.
19. Tseytlin S. N. Nekotoryie osobennosti dialoga «vzroslyiy — rebenok»: funktsii replik-povtorov // Rebenok kak partner v dialoge: trudyi postoyanno deystvuyuschego seminara po ontolingvistike. Vyip. 2. SPb.: So-yuz, 2001. S. 9-24.
20. Fenson L., Marchman V. A., ThalD. J. et al. Communicative Development Inventories: user's guide and technical manual. 2-nd ed. Baltimor; London; Sydney, 2007.
21. Ingram D. First language acquisition: method, description, and explanation. NY, 1989.
22. Sachs J., Brown R. & Salerno R. Adults' speech to children // W. von Raffler-Engel & Y. Lebrun (Eds). Baby Tails and Infant Speech. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1972.
23. Snow C. E. Mothers' speech to children learning language // Child Development. 1972. 43. P. 549-565.
24. Snow C. E. Development of conversation between mothers and babies // Journal of Child Language. 1977. 4. P. 1-22.
О. Б. Сизова
ВЗАИМОВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ КАК ФАКТОР ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА
Исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ, грант 14-18-03668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции
на ранних этапах развития ребенка»
В исследовании доказывается, что механизмы, обусловливающие выбор стратегии освоения языка, при дисгармоничном превалировании одного из этих механизмов обеспечивают формирование одного из синдромов недоразвития речи. Критерии, дифференцирующие референциальную и экспрессивную стратегии в норме, применяются к анализу становления языковой системы детей с общим недоразвитием речи. Анализируются особенности проявления стратегий в развитии двигательной сферы, формировании языковой системы и поведения на основе применения методов лонгитюдного наблюдения, тестирования
и анкетирования. Выявляются механизмы взаимовлияния противопоставленных когнитивных стратегий при постоянном взаимодействии их носителей — детей и родителей. Сопоставляется степень влияния собственной стратегии индивидуума и когнитивных стратегий его ближайшего окружения на формирование различных уровней языковой системы.
Ключевые слова: экспрессивная и референциальная стратегия, недоразвитие речи, механизмы формирования языковой системы, взаимовлияние когнитивных стратегий.
O. Sizova
INTERACTION OF COGNITIVE STRATEGIES AS A FACTOR OF LANGUAGE DEVELOPMENT
The study aims to prove that disproportionate dominance of a single mechanism determining the choice of a language development strategy may lead to the formation of language impairment (LI) syndromes. The criteria that differentiate referential and expressive strategies of typical language development are applied to the analysis of language development in children with LI. The features of the motor sphere and the formation of language systems and behavior are determined by means of longitudinal observation, testing and questioning. The mechanisms of mutual influence of different cognitive strategies are revealed through continuous interaction of their carriers — children and their parents. The degree of influence of an individual's own strategy and that of the cognitive strategies of his immediate environment on the formation of different levels of the language system are compared.
Keywords: expressive and referential strategies, language impairment, mechanisms of the language system formation, mutual influence of cognitive strategies.
Введение
О стратегиях освоения языка принято говорить применительно к случаям нормального развития. Концепция E. Bates [4, 5], в соответствии с которой дети формируют языковую систему, придерживаясь референциальной или экспрессивной стратегии, фундаментально изучена Г. Р. Доб-ровой на базе данных детей, осваивающих русский язык [1]. Особенности освоения фонетического строя речи, формирования лексикона и грамматических компетенций у детей двух рассматриваемых стратегий оказываются комплементарными. Рефе-ренциальные дети демонстрируют стабильную артикуляцию, речь экспрессивных детей недостаточно разборчива. У ре-ференциальных детей отмечается быстрый прирост лексикона при склонности осваивать в первую очередь номинативный словарь. Дети экспрессивной стратегии мед-
леннее расширяют словарный запас, но его состав разнообразнее и доля глаголов в нем выше, чем в словаре детей противопоставляемой стратегии. Референциальные дети предпочитают использовать номинативы и долго говорят о себе в третьем лице, тогда как экспрессивные, согласно классификации K. Nelson [7], являются «прономиналь-ными», рано осваивая и правильно употребляя местоимения. Референциальные дети склонны к лексическим и грамматическим обобщениям, нередко выводя последние на уровень сверхгенерализаций. Экспрессивные дети осваивают грамматику методом проб и ошибок, но на более ранних этапах развития начинают использовать неоднословные высказывания. Рефе-ренциальные дети точно понимают значение порождаемых ими высказываний, экспрессивные могут произносить фразы, смысл которых им не совсем понятен. Вы-
являются также следующие закономерности: старшие дети в семье чаще оказываются референциальными, младшие (не первые) — экспрессивными. Среди девочек больше референциальных детей, тогда как экспрессивная стратегия в большей степени присуща мальчикам.
Цель, методы и участники исследования
Целью представляемого исследования является применение критериев, определяющих референциальную и экспрессивную стратегии, к анализу развития детей, имеющих специфические особенности формирования языковых систем. Эти особенности квалифицируются в отечественной логопатологии как общее недоразвитие речи (ОНР), в англоязычных источниках как specific language impairment (SLI).
В исследовании верифицируется положение об идентичности механизмов, определяющих выбор языковой и когнитивной стратегии в норме и формирование одного из синдромов недоразвития в случае речевой патологии. При этом рассматриваемые механизмы определяются превалированием развития одного из компонентов организации целенаправленного движения, обеспечивающего или точность отдельного движения, или переключение от данного движения к следующему, обеспечивающее построение их целесообразной последовательности.
Для реализации цели исследования применялись методы лонгитюдного наблюдения и тестирования состояния моторных и речевых функций, а также анкетирование. В исследовании принимали участие 12 пар сиблингов (далее — диады), как однополых, так и разнополых. В 75% случаев у обоих членов диады были выявлены специфические особенности формирования языковых систем, в 25% случаев особенности развития отмечались только у одного ребенка (в двух диадах — у младших, в од-
ной — у старшего брата). Более подробному анализу подвергается речевая продукция, когнитивные особенности и стратегии поведения в одной из диад, состоящей из двух братьев. Предпринятый анализ выявляет признаки референциальной стратегии в данных старшего брата — Артема и реализацию экспрессивной стратегии младшим братом Тимуром. Рассмотрим, каким образом реализация каждой из стратегий связана с особенностями моторного уровня порождения высказывания.
Разница в возрасте между братьями составляет 2 года 6 месяцев. Первое обследование состояния моторных функций старшего брата, Артема, проходило в возрасте
з,10, младшего Тимура — в возрасте 3,5.
Состояние общей и артикуляционной моторики
Пробы на точность воспроизведения отдельных движений и поз кисти Артем выполнил без ошибок, Тимур в одной из проб продемонстрировал поиски позы, в другой выполнение точного движения привело к повышению тонуса мускулатуры кисти. Кроме того, Тимур пытался продемонстрировать экспериментатору альтернативный способ выполнения движения-образца. Таким образом, Артем демонстрирует точность отдельного движения и понимание важности аккуратного воспроизведения образца, в то время как Тимур не только менее точен, но расценивает способность иначе выполнить движение как свое преимущество.
При воспроизведении последовательности движений Артем не смог воспроизвести точно ни одной секвенции, пропуская первое движение в серии, допуская замены
и, что особенно важно, неуместные повторы одного и того же движения вместо переключения на следующее. При этом, воспроизводя движения одновременно с экспериментатором при показе, Артем был безупречно точен. Тимур воспроизвел бо-
лее сложную серию движений точно, а при повторе простой серии допустил замену еще на этапе одновременного воспроизведения движений, показываемых взрослым, и затем самостоятельно воспроизвел серию с той же заменой. Артем демонстрирует затруднения на этапе самостоятельного воспроизведения последовательностей и трудности переключения от данного движения к другому. Тимур ошибается при непосредственном воспроизведении, то есть демонстрирует неточность восприятия образца, но не затрудняется при воспроизведении последовательности. Таким образом, в моторной сфере Артем явно демонстрирует превалирование точности отдельного движения над организацией последовательности, в то время как в моторике Тимура наблюдается строго комплементарная картина.
Те же различия обнаруживаются при анализе особенностей артикуляции двух братьев. Артем, произнося многосложные слова, демонстрирует склонность к перестановкам согласных и уподоблениям последовательных звуков, что подтверждает трудности организации артикуляторной последовательности и переключения от данного артикуляционного движения к следующему:
Артем (3,10): *падыроры (=помидоры), *на-реху (=наверху) 4.7: *маю вранУ (=в мою нору).
Тимур при самостоятельном порождении высказывания допускает нерегулярные замены целевых артикуляций, что приводит к непредсказуемому изменению фонетической реализации одной и той же лексемы.
Тимур (3,5): *зайка/даик (=зайка); *хабака/ забака (=собака); косик/коз 'йик (=козлик).
При множественных замещениях подобного рода собеседнику не удается идентифицировать значение слова:
Тимур (3,10): * А ещё катался на кадАске. Взрослый (далее Взр.): на чём? Тимур: *на ма-сыне (=на машине).
Результаты анкетирования в 12 диадах подтверждают недостаточную для полноценного понимания разборчивость речи детей, реализующих экспрессивную стратегию развития. 80% ответов на вопрос «Ты всегда понимаешь, что говорит брат/ сестра?» свидетельствуют о недостаточно полном понимании речевой продукции экспрессивных детей старшими сиблинга-ми и родителями. При этом о неполном понимании речи детей референциальной стратегии заявили лишь 40% информантов.
Состояние языковых систем
Показатели продуктивного номинативного лексикона у Тимура оказались даже несколько выше, чем у Артема: младший брат назвал верно 81% продемонстрированных изображений предметов, старший — лишь 77%. Важно отметить, что относительный неуспех Артема обусловлен, в частности, тем, что 3 предъявленных изображения он назвал одним и тем же словом: *рубака (= рубашка о свитере, платье и куртке), не сумев «переключиться» с актуализированного неадекватного именования на поиск другого. При назывании цвета предъявленных предметов братья не допускали ошибок, но в ситуации, когда определение цвета не является единственной задачей деятельности, Тимур обнаруживает меньшую уверенность:
Взрослый: На какой цветок? Тимур (3,6): *на синий... красный.
Препятствия для освоения морфологии имеются у представителей обеих стратегий. Референциальные дети склонны к сверхгенерализации освоенных граммати -ческих правил, не умея «переключиться» с привычного грамматического алгоритма на другой способ действия. Дети экспрес-
сивной стратегии с трудом осваивают обобщения, в том числе в лексической и грамматической сфере, поэтому при выборе / конструировании грамматической формы склонны действовать методом проб и ошибок.
Вероятно, поэтому количественные показатели успешности дифференциации падежных форм существительных у братьев оказались одинаковыми. Выбирая из двух сюжетных картинок ту, которая соответствует произнесенному экспериментатором словосочетанию: «Покажи, где коза-мама? Где коза мамы?», братья сделали верный выбор лишь в 40% случаев. При этом стратегии в случае неуспеха оказались различными: Артем явно опасался ошибиться и после предъявления каждого словосочетания показывал на обе картинки. Тимур же был уверен в своих решениях, показывая на картинки в последовательности, противоположной ожидаемой, или указывая на одну и ту же картинку в ответ на предъявление обоих словосочетаний.
Поведение Тимура отражает неосознаваемые мальчиком трудности дифференциации грамматических форм, обусловленные влиянием нестабильности артикуляционной реализации звуков на формирование фонематических оппозиций. Артем же, вероятно, воспринимает различия между падежными формами, но в сомнительных случаях надеется на подсказку взрослого. Стратегия поведения, согласно которой мнение авторитетного взрослого оказывает значительное влияние на решения ребенка, характерна именно для референциальных детей [8].
В самостоятельном порождении грамматических форм Артемом явно прослеживается влияние прайминг-эффекта, то есть его грамматическую стратегию вновь можно описать в терминах затруднений переключения. Например, конечный слог существительного из левого контекста, воспроизведенного мальчиком вслед за взрослым,
влияет на выбор флексии порождаемых словоформ (ожидаемая словоформа «козе», предъявлено изображение козы):
Взр.: Девочка даёт трАВУ... Артем (3,10): *казЯВУ, ещё корОВУ.
Тимур же способен преодолеть влияние прайминг-эффекта, найдя методом проб нужную форму слова:
Взр.: Что вы с мамой вместе делаете? Тимур (3,10): * кушаем, играем... спаем... спим.
В элицитированной речи выявляется сходство синтаксических структур, употребляемых братьями. Описывая сюжетные картинки и отвечая на вопросы взрослого, они порождают преимущественно распространенные за счет группы сказуемого двусоставные предложения.
Артем (3,10): *Они... он сорвал тыкву, он собирает ягоды туда.
Тимур (3,10): *Мальчик взёл тыкву. Девочка собирает ягоды.
Артем (3,10): *Они самокат гоняют, а девочка прыгает на какАлке; они делают замок.
Тимур (3,10): *Девочка скатет на скакалке. А мальчики едут на самока... на самокат, на си-пет (=велосипед). Девочка, девочка (указывает на разных девочек) играют в пекусок (Взр.: Во что?) в песок. А мальчик с кругом катится вперед.
В приведенных текстах особенности фонологического уровня порождения высказывания и обусловленная ими нестабильность фонетической реализации лексем выявляются в речи Тимура. При этом употребление местоимений (хотя и не всегда адекватное) оказывается более характерным для Артема, ожидаемая «прономи-нальность» Тимура в текстах не отражается.
Вероятно, в отличие от формирования фонологического уровня, становление лексического и грамматического уровней языковой системы, навыки порождения нарра-тивов испытывают большее влияние раз-
личных аспектов среды, в которой происходит развитие ребенка. Рассмотрим возможные факторы влияния среды на формирование языка и речи Артема и Тимура.
Стратегии представителей социального окружения и их влияние на языковое развитие
Когнитивные стратегии матери и старшего брата как факторы влияния
Мама братьев большое внимание уделяет развитию сыновей: они посещают контактные зоопарки, мастер-классы, парки развлечений, хотя регулярных дополнительных занятий определенной направленности у них нет. Совместное проведение досугов направлено на получение разнообразного опыта и физическое развитие детей. Родители всегда тщательно и своевременно выполняют задания логопеда в детском саду, участвуют в проектах и праздниках. Ответственности и целеустремленности в приобретении знаний мать ожидает и от сыновей. Возобновление образовательной деятельности Артема стимулируется следующими репликами мамы: «Артем, занимайся!», «Или сделаешь сейчас, или будешь читать еще страницу».
Ценность развития, необходимость занятий и даже возможность наказания посредством дополнительных заданий не ставится под сомнение ни мамой, ни старшим сыном. Стратегия воспитания, реализуемая матерью, больше подходит для референци-ального ребенка, которым является старший, Артем. Применительно к Артему эта стратегия, соответственно, успешно реализуется.
В целом взаимодействие мамы и Артема соответствует описанному в исследовании S. B. Heath [6] модусу взаимодействия: «Внимание детей обращают на окружающие предметы, называя их, им читают книги и задают вопросы <.. .> ответ на которые известен и спрашивающему, и адресату во-
проса» [3, с. 184]. Характерно, что дети, с которыми взрослые взаимодействовали подобным образом, начинали говорить отдельными словами, позже комбинируя их в двусловных высказываниях [3, с. 185], что соответствует референциальной стратегии развития, реализуемой Артемом. Мать замечает: «Артем по характеру больше похож на маму, Тимур — на папу». Таким образом, и успешность взаимодействия, и субъективная оценка взрослого участника воспитания подтверждает, что старший сын и мама реализуют одну и ту же когнитивную стратегию. Именно поэтому даже объективно не самые продуктивные установки матери принимаются ребенком, а успешные способы взаимодействия обнаруживаются «по умолчанию».
Появление в семье Тимура, ребенка, реализующего экспрессивную стратегию развития, потребовало от старшего брата и мамы усилий по приспособлению к особенностям его поведения. Рассмотрим ответы Артема на вопросы анкеты, данные мальчиком в возрасте 6 лет 4 месяцев.
Характерная для ребенка экспрессивной стратегии нечеткость артикуляции Тимура приводит к трудностям понимания его речи старшим братом: «Ты всегда понимаешь, что говорит брат?» — *Да, но некоторые слова я не понимаю. Более того, оценка успешности речевого развития младшего брата Артемом сильно занижена. В то время как Тимур использует в речи распространенные предложения, брат сообщает: * Тимур. «папа, мама, Тимур, Артём» говорит, а другое не говорит.
Взаимодействие между братьями значительно затруднено: * Например, мы играем в снежки, и он балуется / Он мне чего-то помогает, но иногда не помогает; поэтому самостоятельно поддерживать его в течение длительного времени Артем не может: «Как долго вы играете?» — *Ну, пару минут. Закономерно оценочное суждение Артема: * Тимур меня просто достал.
Согласно данным анкетирования 12 диад, появление в семье младшего экпрессив-ного ребенка оказалось проблемой для подавляющего большинства старших сиб-лингов: в 83% диад с младшим экспрессивным ребенком взаимоотношения неблагополучны, успешны лишь в 17%. Также в подавляющем большинстве диад (78%) взаимодействие старшего референ-циального ребенка с младшим сиблингом не выстраивается. В целом неблагополучная ситуация, сложившаяся в диаде «старший референциальный — младший экспрессивный ребенок» соответствует общей тенденции.
Особенности когнитивной стратегии младшего брата как фактор преобразования влияний социальной среды
Мама братьев подробно описывает способы взаимодействия детей, отмечая ведущую роль Артема в создании сюжета игры, но не отрицая равное участие Тимура в ее организации. Однако в версии мамы оценка длительности взаимодействия братьев более оптимистична: «От 30 минут до 2 часов», что заставляет предположить активную роль Тимура в поддержании контакта. Эти особенности подтверждаются нашими наблюдениями за братьями в свободной деятельности и данными анкетирования во всех исследованных диадах. Например, в ответах на вопрос: «О чем вы разговариваете с братом/сестрой?», полученных при опросе 12 пар сиблингов, выявлена следующая тенденция: в случаях, когда тема разговора (животные) интересна лишь одному из собеседников, таковым всегда оказывается экспрессивный брат. Вероятно, этот факт подтверждает способность детей экспрессивной стратегии к выполнению активной роли по поддержанию интереса собеседника.
Все приведенные данные вполне соответствуют положению о том, что экспрессивная стратегия развития в целом опира-
ется на функциональное превалирование отделов лобной коры, от моторных отделов, реализующих двигательное переключение, до префронтальных, обеспечивающих программирование целенаправленной деятельности, активное и самостоятельное [2].
Рассмотрим ответы матери братьев на вопросы анкеты. Когнитивные способности Тимура не рассматриваются матерью в качестве фактора развития Артема, Тимур воспринимается исключительно как младший брат, требующий помощи и заботы:
«Чему научился старший ребенок у младшего?»
«С появлением Тимура Артем научился заботиться, ухаживать, помогать и делиться».
Артем же, наоборот, рассматривается как эталон поведения, но мать не может отрицать и своеобразие стратегии Тимура:
«Для Тимура Артем — пример подражания. Хотя после трех лет у Тимура проявляются более явно присущие ему черты характера, вырабатываются свои привычки и поведение».
В возрасте 3 лет 4 месяцев Тимур поступил в дошкольное учреждение, и именно это событие, вероятно, повлияло на переоценку взаимоотношений между Тимуром и матерью. Раньше независимое поведение и гиперактивность Тимура не препятствовали его успешности. После поступления Тимура в детский сад мама братьев, опираясь на опыт воспитания Артема, ожидала от младшего сына такой же готовности к образовательной деятельности. Необходимо отметить, что особенности материнской стратегии, успешной по отношению к старшему сыну, оказали влияние и на развитие Тимура. Сразу после поступления в детский сад Тимур явно демонстрировал использование стратегии старшего брата, например, при описании сюжетных картинок:
Тимур (3,5) (картинка: мальчик играет с зайкой, мишкой и машиной): *даик... миска... масына;
(картинка: мама моет посуду): *мама;
(картинка: заяц ест морковку) *зайка; (взрослый: Что делает?) *прыгает... и морковку ест.
В последнем диалоге отражается достаточный для порождения двусоставного высказывания предикативный словарь Тимура, но привычное взаимодействие в стиле «Назови картинку» актуализирует номинативный словарь, провоцируя ответы, более характерные для «номинативного» референциального ребенка. В спонтанной речи Тимура в этом же возрасте фиксируются распространенные сложные предложения:
Тимур 3,5: *Мы ходили на цирк, и там были тигры, которые прыгали в колечку.
Подходящая для развития референци-ального ребенка стратегия матери обеспечила Тимуру столь же развитый, как у брата, бытовой номинативный словарь (81% правильно актуализированных существительных у Тимура против 77% у Артема). При этом стратегия матери подразумевает максимальное расширение номинативного словаря: так, в альбоме для занятий и у Артема, и у Тимура в первый год коррекци-онной работы на странице «овощи» присутствовали изображения кабачка и баклажана, среди диких животных был размещен лось и барсук. Артем справлялся с запоминанием новых номинативов. В речи Тимура «номинативная перегрузка» отразилась в продуцировании своеобразных фонетико-семантических синкретов — окказиональных лексем, содержащих фонетические и семантические признаки нескольких существительных:
Тимур (3,5): *кабык (об изображении коренастой «быкообразной» коровы, синкрет: корова + бык); 3,6 *крюква (об изображении тукана с крючковатым клювом, синкрет: крюк + кряква + клюв + клюква).
Вероятно, артикуляционные навыки и способность к дифференциации и обобщению, развитые у Артема, оказались у младшего брата недостаточными для обработки слишком большого количества названий, не нужных Тимуру в повседневной целесообразной деятельности.
Таким образом, стратегия развития лексикона, применяемая матерью по отношению к обоим братьям, оказала исключительно положительное влияние на развитие старшего брата и способствовала в определенной мере компенсации «номинативной слабости» младшего брата, но также в силу перегрузки отстающих в развитии языковых механизмов вызвала появление в речи ребенка окказиональных лексем.
Трансформация материнской стратегии применительно к особенностям стратегии ребенка
Наконец, лонгитюдное наблюдение за взаимодействием «референциальной» мамы и «экспрессивного» Тимура позволило проследить, каким образом материнская стратегия претерпевала изменения. Быстро убедившись в том, что Тимур и после поступления в детский сад остается инициативным и активным ребенком, его мама предположила, что эти особенности будут препятствовать успеху его образовательной деятельности. Она пыталась оправдать поведение сына в глазах педагогов: «Тимур, он такой, ему надо, чтоб все было, как он хочет. Он очень упрямый». Опираясь скорее на собственные опасения, чем на реальные неудачи сына (Тимур в начале года с удовольствием участвовал в играх, организуемых педагогами в рамках образовательного процесса), мама пыталась стимулировать сына обещанием вознаграждения: «Тима, а тебя сюрприз ждет! Сделаешь — и будет два сюрприза!».
Тимур быстро понял, что упрямство и негативизм во время занятий фактически обеспечивают ему получение вознагражде-
ния, и стал активно проявлять эти качества в присутствии мамы на занятии. Опыт взаимодействия с сыном на занятиях и беседы с педагогами позволили матери сделать выводы о необходимости изменить способы стимуляции Тимура. Оптимальным решением оказалось эмоциональное включение мамы Тимура в игру, реализуемое в эмоционально окрашенных (несколько утрированных) репликах мамы: «Тимур, это игра!», «Интересно, что там будет?», «О, это пара!».
Таким образом, стратегия Тимура, стратегия познания мира в активной, целесообразной и поэтому эмоционально заряженной деятельности, которой для младшего дошкольника является игра, в конечном итоге оказала влияние на модификацию материнской стратегии. Поскольку такой способ взаимодействия не совсем соответствует собственным педагогическим установкам мамы Тимура, пока что его реализация требует от нее определенных усилий. Но положительная реакция Тимура и прогресс во взаимодействии на занятиях подтверждают необходимость предпринимаемых усилий.
Выводы
Таким образом, анализ данных лонги-тюдного наблюдения за развитием братьев, реализующих различные когнитивные стратегии, позволяет сделать следующие выводы:
1. Механизмы, обусловливающие выбор стратегии освоения языка, при дисгармоничном превалировании одного из комплементарных механизмов обеспечивают формирование одного из синдромов недоразвития речи.
Существенное недоразвитие механизмов переключения движения обусловливает путь формирования языковой и когнитивной системы, при котором отстают в развитии все развертываемые во времени целесообразные процессы, включая синтакси-
ческое развертывание и самостоятельное программирование поведения, а их недостаточность описывается в терминах «персеверации» предшествующих стимулов и ранее освоенных алгоритмов.
Недостаточная точность отдельных движений приводит к формированию диффузных и ненадежных эталонов различных уровней языковой системы, от фонетических до семантических. Как следствие, закономерно обнаруживаются трудности формирования навыков дифференциации и обобщения как в грамматических, так и в общекогнитивных процессах.
2. Формирование в детстве фонологического уровня языковой системы испытывает прямое влияние особенностей артикуляционной реализации звуков речи, поэтому характеристики фонетического и фонологического строя непосредственно отображают внутренние особенности реализуемой ребенком языковой стратегии. Характеристики лексико-грамматического уровня языковой системы в большей степени зависят от языковой среды и инпута, поэтому в их становлении факторами влияния оказываются как внутренние особенности механизмов стратегии освоения языка, так и влияние особенностей языковых и когнитивных стратегий окружающих, в основном членов семьи ребенка.
3. Успешность стратегии обучения зависит от когнитивных особенностей ее объекта — ребенка и субъекта — взрослого, реализующего стратегию. Если когнитивные стили субъекта и объекта совпадают, реализация используемой «по умолчанию» стратегии обучения приносит положительный эффект; если обучающийся и обучаемый реализуют разные когнитивные стратегии, наряду с компенсацией слаборазвитых механизмов применение «чуждой» стратегии может вызвать их перегрузку и привести к негативным явлениям в формирующейся языковой системе. Изменение внутренне присущей родителю стратегии
обучения требует от него когнитивных усилий и может проходить через стадию непродуктивного взаимодействия, в течение которого темп развития ребенка снижается.
4. Дети референциальной стратегии, благодаря склонности опираться на предшествующий опыт, в том числе и полученный другим субъектом, предпочитают следовать авторитетным требованиям старших и выступают в роли акцепторов языковых и
когнитивных стратегий родителей. Дети экспрессивной стратегии могут явиться активными агентами влияния, своим поведением изменяющими привычные стратегии родителей благодаря тому, что достижение цели и умение воздействовать на окружение путем активных действий являются отличительными признаками экспрессивной стратегии, основанной на базовой способности к программированию самостоятельных действий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Доброва Г. Р. Вариативность речевого развития детей. М.: Издательский дом ЯСК: Языки славянской культуры, 2018. 264 с.
2. Сизова О. Б. К вопросу об иерархии механизмов речи // Acta Lingüistica Petropolitana. Труды Института лингвистических исследований РАН / отв. ред. Н. Н. Казанский. Т. XIII. Ч. 3. СПб.: Наука, 2017. С. 741-773.
3. Маслинский К. А. Язык и бедность // Бедность и развитие ребенка / под ред. Д. А. Александрова, В. А. Иванюшиной, К. А. Маслинского. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2015. С. 177-245.
4. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. 240 с.
5. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. 326 p.
6. Heath S. B. Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 431 p.
7. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial 149. 1973. Vol. 38. № 3-4. P. 3-21.
8. Sizova O. Language as a Handicap // The Fourth Saint Petersburg Winter Workshop on Experimental Studies of Speech and Language (Night Whites 2018). Saint Petersburg State University, Russia, February 2627, 2018, Book of abstract. P. 77.
REFERENCES
1. Dobrova G. R. Variativnost rechevogo razvitiya detey. M.: Izdatelskiy dom YaSK: Yazyiki slavyanskoy kulturyi, 2018. 264 s.
2. Sizova O. B. K voprosu ob ierarhii mehanizmov rechi // Acta Linguistica Petropolitana. Trudyi Instituta lingvisticheskih issledovaniy RAN / otv. red. N. N. Kazanskiy. T. XIII. Ch. 3. SPb.: Nauka, 2017. S. 741-773.
3. Maslinskiy K. A. Yazyik i bednost // Bednost i razvitie rebenka / pod red. D. A. Aleksandrova, V. A. Iva-nyushinoy, K. A. Maslinskogo. M.: Rukopisnyie pamyatniki Drevney Rusi, 2015. S. 177-245.
4. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok: Lingvistika detskoy rechi: uchebnoe posobie dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy. M.: Vlados, 2000. 240 s.
5. Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. 326 p.
6. Heath S. B. Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 431 p.
7. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial 149. 1973. Vol. 38. № 3-4. P. 3-21.
8. Sizova O. Language as a Handicap // The Fourth Saint Petersburg Winter Workshop on Experimental Studies of Speech and Language (Night Whites 2018). Saint Petersburg State University, Russia, February 2627, 2018, Book of abstract. P. 77.
