CC BY-NC-ND
44
Е. Л. Бровко
Конструирование и имитация как стратегии овладения синтаксисом1
Статья посвящена рассмотрению особенностей детской речи на этапе перехода от однословных высказываний к двусловным. На материале речи двух детей выявляется два механизма, позволяющих объединять слова в высказывании: имитация (механизм, подразумевающий систематическое воспроизведение ребенком готовых фрагментов речи взрослого или своей собственной) и конструирование (самостоятельное построение ребенком высказываний, не имеющих образцов в речи взрослых). Прослеживается взаимосвязь между преобладающей стратегией и такими аспектами развития языка, как состав раннего словаря и активность ребенка в диалоге; а также описываются происходящие на разных языковых уровнях изменения, сопровождающие переход от одной стратегии к другой.
Ключевые слова: усвоение языка, синтаксис, индивидуальные стратегии.
Переход от однословных высказываний к многословным подразумевает существование промежуточного периода, включающего в себя формирование предпосылок к употреблению ребенком нескольких слов подряд и овладение механизмом объединения слов в целостное построение. Цель нашего исследования состоит в том, чтобы проследить, как происходит формирование и запуск этого механизма у детей, усваивающих русский язык, и понять, что именно движет ими и помогает в этом процессе. Такая постановка вопроса требует от исследователя ответа на целый ряд вопросов, из которых в нашей работе будут затронуты следующие.
1. Существует ли связь между особенностями овладения синтаксисом и особенностями усвоения единиц других уровней?
2. Каковы механизмы, позволяющие ребенку прийти к объединению отдельных слов в высказывание?
3. Что общего и различного в формировании и запуске этих механизмов у разных детей?
Представляется целесообразным подробно рассмотреть такие аспекты языкового развития, как ранний лексикон ребенка и его
© Бровко Е.Л., 2013
поведение в диалоге, чтобы на основе их сопоставительного анализа предложить наш вклад в разрешение поставленных вопросов.
Материалом исследования послужили записи речи двух русскоязычных детей (Вани Я. и Лизы Е.2), которые шли к освоению синтаксиса разными путями, особенно ярко различавшимися в период до 2-х лет. Эти пути представляется возможным описывать как две различные доминирующие стратегии — конструирование и имитация.
Речь Вани и Лизы уже неоднократно становилась объектом лингвистического описания, и в работах разных исследователей они фигурируют как представители различных, и даже почти полярных, стратегий усвоения языка. Так, Г. Р. Доброва3 на основании анализа раннего словаря и грамматических категорий сопоставляет Ваню и Лизу как детей «экспрессивного» и «референциального» типа (по классификации К. Нельсон4). Автор предлагает объяснять видимое «отставание» Вани от других детей использованием иной стратегии, благодаря которой недостаточность таких показателей, как объем лексического запаса, наличие падежных и глагольных маркеров и средняя длина высказывания в морфемах, компенсируется общим умением ориентироваться в ситуации, чем, в частности, облегчается усвоение личных местоимений и терминов родства. Наша работа продолжает ряд исследований, посвященных индивидуальным стратегиям в усвоении языка детьми.
Ранний словарный запас
Активный лексикон детей довольно сходным образом описывается в работах многих исследователей. Предлагаются различные классификации первых слов, в которых обычно выделяются термины родства, имена/названия животных и игрушек, движущиеся предметы, обозначения действий, слова для социального взаимодействия и некоторые другие5. На материале первых слов (число «первых» слов варьируется в разных работах от 10 до 100) активного лексикона высказываются предположения об общей когнитивной стратегии ребенка — референциальной или экспрессивной. Под стратегией понимается «способ контроля информации и управления ей», который «отражает генетически заданную предрасположенность или усваивается в процессе взаимодействия организма со средой»6 (вопрос о природе стратегии остается открытым). К. Нельсон описывает референциальную стратегию как подразумевающую использо-
вание языка, обращенное вовне, на окружающую действительность (object-oriented language), в то время как экспрессивная стратегия свидетельствует о большей степени обращенности языка на самого говорящего (self-oriented language). Поэтому для раннего словаря детей, пользующихся референциальной стратегией, характерна большая доля слов для обозначения предметов, а для детей с экспрессивной стратегией — преобладание единиц, служащих для взаимодействия с другими людьми (имена лиц, слова для выражения чувств и потребностей, этикетные слова, показатели согласия / несогласия и т. д.).
Рассмотрим состав раннего словаря Вани и Лизы. Наличие / отсутствие слов той или иной функционально-семантической группы в активном словаре каждого из детей отмечено в Таблице 1.
Таблица 1. Состав раннего активного словаря Вани и Лизы7
Категории слов Ваня Лиза
1. Термины родства (мама, папа), иные обозначения лиц (дядя, тетя, имена собственные и т.д.) + +
2. Обозначения животных, игрушек, движущихся объектов, предметов небольшого размера + +
3. Звукоподражания (ответ на вопрос Как ... делает?) + +
4. Действия + +
5. Требование / просьба + +
6. Согласие, несогласие + -
7. Дискурсивные маркеры + -
Отметим черты сходства, не вошедшие в таблицу. Во-первых, речь обоих детей сопровождается жестами, и на этапе однословных высказываний отмечены употребления жестов в сочетании со словами. Во-вторых, у Лизы и Вани в составе лексикона имеются как слова, употребляемые только для обозначения действия, предмета (лица) или действия, так и слова, функции которых варьируются от контекста к контексту. Состав обозначений лиц и действий (группы 1, 4) у двух детей в целом сходный.
В группе 2 у Лизы отмечено большое количество названий для нарисованных / изображенных объектов, в то время как у Вани преобладают небольшие движущиеся предметы.
Звукоподражания (группа 3) имеются у обоих детей, но в Лизином исполнении они звучат более отчетливо; Лиза, как правило, охотно отвечает на вопросы взрослого о звуках, издаваемых животными, Ваня же нередко выражает нежелание отвечать на подобные вопросы.
Слова, «специализирующиеся» на выражении требования / просьбы (группа 5), имеются у обоих детей. Однако в Лизином лексиконе больше слов, закрепленных за видом действия, совершения которого ожидает от взрослого ребенок (дать, одеть, посадить на стул, назвать незнакомый предмет и т. д.), в то время как Ваня обходится одним словом (дай) в различных ситуациях (просьба открыть коробочку, достать машинку и пр.). Полисемия слова отдай [адай] (при отсутствии дай) отмечена и у Лизы, но только в возрасте 1;68 (об этом далее).
Наконец, самое яркое и важное для нас различие заключается в том, что в лексиконе Лизы отсутствуют показатели согласия / несогласия и иные «регуляторы» общения (группы 6, 7). Первое (по-видимому, единичное) употребление да отмечено в возрасте 1;6-1;7 как 76-е слово (до этого — в ответе-цитате: Есть хотите? - Да-да-да), однако после слово опять в течение долгого времени не употребляется; показателей несогласия нет вовсе. В Ваниной же речи показатели согласия / несогласия регулярно частотны, причем показатели несогласия (э-а, у-у) употребляются и как показатели нежелания отвечать на вопрос взрослого или поддерживать разговор на предложенную взрослым тему. Отмечены и различные способы привлечения внимания собеседника к предметам (О! Э!), сочетающиеся с указательными жестами (ср. комментарий в записях, относящихся к возрасту 1;8.1: «Когда Ваня показывает на что-то или хочет обратить внимание взрослого на что-то, то он восклицает — о, у, э; иногда получается средний звук между о и у»).
Анализ раннего словаря позволяет отнести Ваню к детям экспрессивного типа (ориентация на говорящего, регуляция процесса общения), а Лизу — к детям референциального типа (стратегия использования языка, обращенная вовне, в окружающую действительность). Дальнейший рост словаря подтверждает эту закономерность: у Вани растет число единиц, используемых для побуждения и для регулирования процесса коммуникации, происходит дифференциация дискурсивных маркеров (указание, привлечение внимания, отрицание, отказ, требование), у Лизы расширяется набор слов для описания различных ситуаций (предметы, действия, признаки).
Активность в диалоге
При знакомстве с записями речи Вани и Лизы нередко возникает ощущение «ясности», «правильности» речи Лизы и «непонятности» речи Вани. И действительно, в записях Вани зафиксированы случаи откровенного непонимания со стороны взрослых.
В. (мама): Ваня, что ты хочешь?
Р. (глядя на маму): Пру-у.
В.: Ваня, учись говорить. Потому что я тебя не понимаю.
1;8.79
В. (бабушка): Вытащи игрушку изо рта. А то непонятно, что ты говоришь. И так не понять тебя.
1;9.22
Лиза, напротив, часто слышит от взрослых подтверждение правильности произносимого и похвалу. Повтор мамой того или иного слова выполняет и корректирующую функцию: так мама дает Лизе возможность услышать его верное звучание.
В. (мама): Лиза, а бабочку ты видела сегодня? Какая была бабочка?
Р.: Красавица.
В.: Красавица, правильно.
Р. (говорит, держа лейку в руках): Лейка.
В: Это лейка. Ты все помнишь уже.
1;8.30
Однако вывод о том, что Лиза обладала большими по сравнению с Ваней диалогическими умениями, был бы односторонним, если не вовсе ошибочным. Рассмотрим поведение Вани и Лизы в диалоге, обратив внимание на степень их активности и самостоятельности.
Приведем фрагмент диалога Вани с бабушкой (Ваня пытается объяснить, что он хочет играть: ехать на машинке, используя в качестве машинки диванную подушку).
Р. (заглядывает за диван, громко повторяет): У-у. Бруу. Бруу. Бруу. Баба. Баба. Баба.
В. (бабушка): Что ты хочешь?
Р.: Брудидии. Бруммм.
Похожими звукокомплексами обозначается все, что связано с машиной и ездой на ней. Комментарий в записях: «Ваня заглядывает за диван, прыгает, похоже, что там за диваном машинка, Ваня просит ее достать».
Р.: Баба. Баба. Баба.
В.: Что бабушка?
Р.: Баба.
В.: Что надо сделать?
Р.: Бруммм.
В.: Машину?
Р.: Да.
В.: Какую машину?
Р. (показывает за диван): У.
1;8.22
Приведенный диалог показывает, что в разговоре Ваня не менее инициативен, чем бабушка: если ее активность выражается в постоянных вопросах (при этом многие реплики ребенка остаются без ответа), то ему принадлежит значительное число инициальных побудительных реплик (они сгруппированы в начале приведенного диалога), обладающих силой вынуждения10. Ребенок побуждает взрослого к некоторому действию, причем для побуждения используются и нерасчлененные имена ситуаций (бруу), и имена лиц, которые, по мнению Вани, должны выполнить это действие (баба). И те и другие слова обозначают целую ситуацию, которая имеет место или должна иметь место. Эти слова часто вызывают переспросы со стороны взрослого; отметим, что многие из вопросов взрослого представляют собой переспросы, т. е. являются истинными запросами информации, свидетельствуют о желании взрослого понять, что хочет сказать ребенок, а не проконтролировать его речевые или какие-либо другие умения.
Ситуации, когда взрослый не понимает ребенка, в Ванином случае могут быть связаны как с особенностями произношения, так и с «вольным» (не соответствующим системе языка) семантическим и прагматическим наполнением единиц.
Сопоставим эти характеристики с отличительными чертами речи Лизы, для иллюстрации которых приведем фрагмент из диалога Лизы с мамой.
Лиза и мама на даче, у Лизы в руках лейка.
В.: Что еще полила?
Р.: Огурчики [игигики].
В.: Что еще, маленький мой?
Р.: Огурчики [игигики].
В.: Опять огурчики?
Р.: Астрочки [асити].
В.: Астрочки полила, да? Что еще? Где ты воду набираешь?
Р.: Тазике.
В.: В тазике?
Р.: Там. Там.
Лиза бежит к тазику с водой.
В.: Там. Покажи, где ты там.
Р.: Тазике.
В.: В тазике.
Лиза подходит к тазу с водой.
Р.: Много. Много.
В.: Много, да?
Лиза набирает воду в лейку.
В.: Ну покажи, сколько набрала воды?
Р.: Воды. Много. Много.
1;8.30
Реплики Лизы — в основном ответы на вопросы контролирующего характера и реплики-имитации. Лиза не уходит от разговора, напротив, с удовольствием в нем участвует, однако с точки зрения поддержания разговора и инициирования новых тем ее участие пассивнее, чем вклад Вани. Следствием этого можно считать и большую понятность речи Лизы по сравнению с речью Вани. Даже если произношение нельзя назвать ясным, большинство слов понятно благодаря тому, что Лиза имитирует слова взрослого или повторяет свой собственный ответ; непонятные же слова и реплики мама теоретически может оставить и без реакции, поскольку в них не содержится требования совершить какое-либо действие и ребенок не настаивает на непременном правильном понимании.
Следовательно, можно говорить о двух стратегиях ведения диалога, характерных для Вани и Лизы: Ванино взаимодействие со взрослым более ориентировано на реализацию собственных идей / действий, в то время как Лизе более свойственно следовать за инициативой взрослого.
Совместное рассмотрение раннего активного лексикона и прагматики реплик, принадлежащих в диалоге ребенку, выявляет изначальную взаимосвязь между лексическим и прагматическим планами (и при этом ничего не говорит о первичности какого-либо из них). Ориентация на себя или на окружающую действительность как общая стратегия отражается и в раннем лексиконе, и в способе ведения диалога. Перейдем теперь к рассмотрению стратегий соединения слов во фразе, характерных на ранних этапах для Вани и Лизы (для простоты обозначим их соответственно как конструирование и имитация), и попытаемся проследить взаимосвязь лексики и прагматики с синтаксисом.
Конструирование: Ваня
Первые двусловные высказывания появляются в речи Вани в 1;11, и значительная часть их содержит слово дай. Поэтому пред-
ставляется целесообразным обратить внимание на текстообразую-щие потенции этого слова: как развивается диалог, инициированный Ваниным дай, на этапе однословных высказываний. Это важно для того, чтобы проследить, как в лексиконе ребенка формируются синтагматические связи между словом дай и другими единицами и, следовательно, как образуются первые двусловные высказывания.
Одна из реакций взрослых на Ванино дай — переспрос. Здесь особенно важную для усвоения языка роль играют ответы на дик-тальные вопросы, когда ребенку приходится употреблять уточняющие слова или как-то иначе выходить из положения.
В первые месяцы записей самая частотная реакция на частичный диктальный вопрос (Что тебе дать?) — указание на желаемый предмет. Указательный жест естественным образом воздействует на речевое поведение взрослого: взрослый называет желаемый объект и тем самым дает ребенку образец правильности. Однако если взрослый не сразу догадывается, на что указывает ребенок, или, к примеру, желаемый предмет отсутствует в пределах видимости, то ребенок сам вынужден попытаться назвать нужный ему предмет. В следующем фрагменте диалога представлен как раз такой вариант построения текста: после неудачных попыток взрослого «отгадать» нужный объект ребенок сам называет его.
Ваня показывает рукой на стол.
Р.: Дай.
В. (мама): А что тебе дать?
Р. (смеется): Ха-а.
В.: А что ты смеешься?
Ваня снова показывает рукой.
Р.: Дай.
В.: Покажи.
Ваня показывает на стол.
В.: Стакан дать? Булку дать?
Р.: Блям. (Масло.)
В.: Блям? Да? Возьми. Только масла нет. Масло кончилось.
1;8.7
По наблюдениям М. Томаселло11, подобная модель диалога составляет основу для будущих комбинаций слов (word combinations) — первых высказываний, представляющих ситуацию в расчлененном виде.
Однако не всегда за словом дай следует переспрос со стороны взрослого, и уж тем более не всегда следует выполнение желаемого действия. В таких случаях Ване приходится занимать более активную в коммуникативном плане позицию. Так возникают диалоги, в
которых ребенок произносит несколько инициальных (побудительных) реплик подряд. Это скорее псевдодиалог, «дуэт», где каждый участник ведет свою партию независимо от другого, выстраивая свой собственный текст. Н. И. Лепская12 использует термин «дуэт» для обозначения одной из форм коммуникации на доречевом этапе; однако эта форма остается актуальной и на речевом этапе развития ребенка, о чем свидетельствует следующий диалог.
Ваня нашел кузов от машины, пытается в кузов вставить основу машинки, то есть собрать машину.
Р. (несколько раз): О.
В. (бабушка): А, надо починить. Кузов сделать?
Р.: Дай.
Ваня показывает на полку, ему что-то нужно; бабушка ремонтирует машину, не обращает на Ваню внимания.
В.: Я нашла шину.
Р.: Дай. О. О.
Ваня продолжает показывать на полку, настойчиво просит.
В.: Ваня, смотри-ка, вот это шина.
Р.: О.
В.: Смотри, бабушка чинит как. Видишь, вот это покрышка с колеса. Надо ее надеть. О, видишь? Починила бабушка.
Р.: Баба. О.
Показывает на полку, залезает на диван, тянется к полке.
Р.: Дай.
В.: Что тебе дать?
Р.: О. О. Овав.
В.: Овав. Что это такое - «овав»?
Ваня берет с полки банку, рассматривает ее содержимое.
Р.: О.
Ваня достает монетки.
1;8.22
Из инициальных высказываний Вани складывается целый текст (Дай. Дай. О. О. О. Баба. О. Дай.), который на фоне речи бабушки, все это время продолжающей говорить о другом, очевидно прочитывается как настойчивая просьба. По-видимому, ситуации, когда взрослый никак не реагирует на просьбу ребенка, побуждают последнего изыскивать все возможные средства для привлечения внимания. Следовательно, такие ситуации способствуют формированию линейных (синтагматических) связей между имеющимися в лексиконе словами. Ребенок выстраивает длинную цепочку фраз, обрывая, перебивая взрослого, в борьбе за свое мнение и свои интересы. Так, парадоксальным образом, ребенок учится языку не
только благодаря речевой и поведенческой тактике взрослого, но и вопреки ей.
Анализ цепочек, состоящих из побудительных реплик (пусть и менее продолжительных, чем приведенная выше), выстраиваемых Ваней в подобных ситуациях, позволяет выявить механизм формирования комбинаций слова дай с другими компонентами. Рассмотрим еще один диалог.
Ваня выразительно смотрит на бабушку, повторяя бруу.
Р.: Бруу. Бруу. Бруу.
В. (бабушка): Что?
Р.: Бруу.
В.: Что?
Р.: Бруу. Бруу. Бруу. Бруу.
Ваня показывает под столик пальцем.
В.: Машинка туда закатилась?
Р.: Дай [дям].
В.: Дать?
Р.: Да.
В.: Сам возьми.
1;8.10
После неудачных попыток объяснить бабушке свое пожелание при помощи слова бруу, которое потенциально может обозначать и предмет, и действие, Ваня использует слово дай. Этот фрагмент хорошо иллюстрирует, как складывается конкуренция голофраз. Словом бруу Ваня, очевидно, не просто называет машинку, как если бы он рассматривал картинки в книжке, но указывает на определенную ситуацию и одновременно просит определенного действия — достать машинку из-под столика. Понимания со стороны бабушки (хотя и не выполнения действия) он достигает при помощи другой голофра-зы — дай. Отметим, что оба средства выражения имеют одно и то же (или по крайней мере сходное) содержание: выражают побуждение к одному и тому же действию, т. е. с прагматической точки зрения могут считаться синонимами. Так, у ребенка складывается навык просить об одном и том же разными способами, и в ситуациях, когда есть риск остаться непонятым или неуслышанным, он словно перебирает все имеющиеся возможности.
Впоследствии эти конкурирующие друг с другом «синонимы» становятся частью единого целого, членами одного предложения. Иными словами, прежние члены парадигмы объединяются в синтагму. Первые двусловные высказывания, употребляемые Ваней, состоят из того же лексического материала, что и цепочки однословных побудительных высказываний: так, например, фраза Бруу дай
(дай машинку, давай поедем на машине, давай играть с машинкой и т. п.) не единожды отмечена в речи Вани в возрасте 2;0—2;2. Есть и другие примеры дву- и многословных высказываний, относящиеся к этому периоду: На дачу дай (давай поедем на дачу); Сломал э-а (я не сломал / это сломал не я); Рисуй здесь э-а (здесь рисовать не будем); Щуку еще баба (требование, чтобы бабушка нарисовала щуку); Наверх клоун баба. Дай. Голову (требование, чтобы бабушка сняла деталь — голову с клоуна-пирамидки).
Лексические совпадения с однословными высказываниями и абсолютное преобладание высказываний, выражающих побуждение, дают основания считать, что линейные связи, накопленные в период однословных высказываний, действительно играют значительную роль в становлении синтаксиса, а период комбинаций голофраз образует зону качественного перехода от однословных высказываний к двусловным. Такая стратегия соположения слов может называться конструированием, потому что модели, по которым построены эти высказывания, отсутствуют в речи взрослых, Ваня конструирует их самостоятельно.
Имитация: Лиза
Первые двусловные высказывания Лизы во многом похожи на высказывания Вани, однако наблюдаются и существенные различия.
В дневниковых записях, относящихся к возрасту 1;6.20, отмечено высказывание Мама, отдай! В его трактовке взрослым выражается некоторое сомнение: «Без паузы, четко, но что просит — неясно, так как я только что дала ей киви; кажется, первое двусловное высказывание». В дневнике также зафиксировано, что слово отдай [адай], которым было замещено слово дай, использовалось Лизой для выражения самых различных просьб и комментариев к собственным действиям: так Лиза просила расстегнуть липучку на кроссовке, достать закатившийся мячик, одеть ее, пыталась оторвать бантик у медвежонка. В полифункциональности слова дай / отдай заключается одна из особенностей речи, сходных у Лизы с Ваней (такая полифункциональность характерна и для многих других детей, усваивающих русский язык). Однако, в отличие от Вани, Лиза довольно редко употребляет этот глагол, а для выражения просьб использует иные средства, закрепленные за соответствующими ситуациями. Другое отличие состоит в том, что в речи Лизы не происходит варьи-
рования какого-либо из компонентов фразы: высказываний вроде Папа, отдай не отмечено; возможно, это связано и с тем, что просьба вообще не входит в состав частотных речевых тактик Лизы.
Следующая серия двусловных высказываний у Лизы содержит общий компонент (оператор) бай: Папа бай — 1;8; Баба бай; Дида бай — 1;9 (высказывания отмечены в записях, относящихся к разным дням). Эти высказывания, как и рассмотренные высказывания Вани, сконструированы Лизой самостоятельно, а не являются результатом имитации.13 Высказывания этой серии являются описаниями (а не просьбами или требованиями); как было показано ранее, этот прагматический тип высказываний в речи Лизы наиболее многочислен. Однако подобная модель построения высказываний, основанная на механизме конструирования, не получает дальнейшего развития. Для выражения сложных значений Лиза поначалу обходится комбинациями синтаксем (Дает... маме... на!; Залез... кот. Залез... на дерево — возраст 1;10), где границы между компонентами отмечены паузами. Высказывания, не имеющие пауз, возникают на основе другого механизма, — имитации, или цитирования.
Как отмечает М. Б. Елисеева, после 1;7 у Лизы возникает механизм самостоятельной имитации, когда девочка «начинает повторять сама, без нашего побуждения, любое понравившееся ей слово»14. Наряду с этим происходит лексический (1;8) и морфологический (1;9) взрыв. После 1;9 почти ежедневно фиксируются дву-словные высказывания, а вскоре появляются и трехсловные и другие многословные. Здесь можно говорить о том, что имитация проникает в синтаксис и вытесняет процесс самостоятельного конструирования.
Проиллюстрируем имитативный процесс фрагментом диалога Лизы со взрослым.
В. (мама): А кого тебе дать?
Р.: Кенгуренка [гагая].
В.: Скажи: дай, пожалуйста.
Р.: Пожалуйста [баяитя].
В.: Скажи: дай, пожалуйста, мамочка.
Р.: Мамочка.
Мама дает Лизе кенгуренка.
В.: На.
Р.: На.
1;10.12
В данном случае имеет место вынужденная имитация, причем очевидно, что имитируемый компонент выбирается довольно случайно: как правило, это последнее (наиболее интонационно выделенное или просто ближайшее оставшееся в памяти) слово пред-
ыдущей реплики. Следующий фрагмент, относящийся к этому же периоду, иллюстрирует самостоятельное использование ребенком имитативной стратегии.
Лиза встала в кресле на ноги.
Р.: Боится боится.
В. (мама): Правильно боится. Можно упасть.
Р.: Упасть. Упасть. Упасть.
Лиза села в кресло.
Р.: Сама сама.
В.: А что сама?
Р.: Прыг.
В.: Лиза девочка большая. Может прыгать вполне.
Р.: Вполне.
Лиза продолжает ползать по креслу.
Р.: Баитя баитя баитя.
1;10.18
Этот диалог позволяет заметить особенности имитативного поведения, свойственного ребенку. Лиза имитирует не только взрослого (из речи которого так же, как и при вынужденной имитации, выделяет последние слова), но и саму себя. В классификации К. Нельсон эти виды имитации различаются функционально. Автор утверждает, что наличие / отсутствие имитации взрослых (imitation) напрямую не связано с усвоением грамматики, а лишь свидетельствует о способности ребенка к запоминанию слов (заметим, лексический взрыв у Лизы начинается спустя месяц после первого случая имитации), в то время как повтор собственной речевой продукции (repetition) позволяет ребенку практиковаться в использовании усвоенных единиц15. Одним из результатов подобной «практики» можно считать расширение синтагматических границ фразы. Этот «прием» исчезает, когда для Лизы уже не составляет трудности произнести двусловное высказывание и когда двусловные и многословные высказывания становятся нормой речи.
К. Нельсон выделяет еще одну функцию повторов: они могут служить для выделения важной информации. Действительно, в ситуациях, относящихся к возрасту 1;10, можно заметить, что удвоение компонента происходит тогда, когда ребенок выражает собственное намерение или совершает попытку осуществить какое-либо действие, а также при поисках интересующего ребенка предмета. Можно предположить, что этим способом «маркируется» новая для Лизы (ранее нечасто реализуемая) прагматическая функция — разговор о себе и предложение собственной темы разговора.
Лиза забралась в кресло.
Р.: Села.
Слезла с кресла, направляется к стулу.
Р.: На стул на стул [атяу атяу].
В. (мама): Ты хочешь под стул?
Р.: На стул [атяу].
В.: Или на стул?
Р.: На [ня].
Пытается залезть на стул.
Р.: Залезть залезть [зяить зяить].
1;10.18
Большая масса двусловных высказываний появляется как результат цитирования — идет ли речь о полном повторе фразы взрослого или фрагмента литературного произведения. Однако бросается в глаза, что многие цитаты используются не в изначальном виде, а с измененным порядком слов: это также может свидетельствовать о «тренировке» Лизы в построении предложений из готового материала.
Лиза листает книжку и комментирует.
Р.: Бегемота тащить [гиминятя тасить].
В. (мама): Из болота тащить бегемота, да.
<...>
Продолжает листать, увидела сказку про тараканище.
Р.: Жуют пряник.
В.: А, пряник жуют.
2;0.8
Конечно, не все Лизины двусловные высказывания столь очевидно копируют литературные произведения или речевую продукцию ее матери. Вместе с тем преобладание имитации в Лизином синтаксисе в этот период очевидно, даже если не всегда можно восстановить, из каких исходных фрагментов создается то или иное высказывание. Косвенным доказательством имитативной стратегии можно считать понятность речи Лизы. Благодаря тому, что большинство высказываний строится из недавно прозвучавших слов или единиц, контекст употребления которых мама без труда вспоминает, речь Лизы создает впечатление более понятной, нежели речь Вани (несмотря на то, что фонетический облик слов бывает весьма далек от оригинала, к тому же девочка меняет стратегию со звуковой на слоговую). Однако было бы неправильно говорить о том, что Лиза отказывается от стратегии конструирования и пользуется только имитативной стратегией. По-видимому, она постепенно движется к
нахождению оптимального соотношения между ними, и пока оно не найдено, «непонятные» или «неправильные» высказывания в речи Лизы продолжают существовать, чем подтверждается использование стратегии конструирования.
В. (мама): Давай уберем книгу про котов.
Лиза несет книгу к книжному шкафу.
В.: Ты хочешь ее на место поставить?
Р.: Место про кота место.
2;0.8
Совмещение имитативной и конструктивной стратегий особенно очевидно, когда цепочка высказываний связывается неким стержневым компонентом, который заимствуется из одной фразы в другую. Каждое высказывание, таким образом, состоит из одной «константы» и одной «переменной», причем в следующем высказывании переменная может стать константой, опорным компонентом.
Лиза и мама рассматривают книжку.
В. (мама): А это?
Р.: Улиточка.
В.: Улиточка.
Р.: Грибке улиточка. Ползет улиточка.
В.: Ползет. Правильно.
Р.: Гусеница не ползет.
В.: Не ползет гусеница, ты считаешь?
2;0.28
Постепенно дву- и многословные высказывания Лизы становятся все более похожими на высказывания взрослых. Заметим, что, как и в случае с Ваней, расширение границ затрагивает в первую очередь тот прагматический тип высказываний, который был наиболее частотным в ранней диалогической практике ребенка, а именно — высказывания, служащие для описания окружающей действительности.
На пути к совмещению стратегий
Как уже было отмечено выше, применение ребенком стратегии конструирования на практике может проявляться в непонятности его речи для окружающих, так как взрослые не улавливают в детских фразах фрагментов собственной речи. И действительно, речь Вани в течение многих месяцев (с 1;5 до 2;2) понятна практически исключительно тем взрослым, которые проводят с ним много
времени. Далее наступает период быстрого накопления словарного запаса («лексический взрыв»), и происходящие при этом изменения затрагивают не только лексикон и грамматику, но и собственно коммуникативное поведение мальчика. Проиллюстрируем некоторые особенности речи и общения, которые начинают проявляться у Вани после 2;2 и, на наш взгляд, свидетельствуют об активизации имитативной стратегии.
Повторы. В репликах Вани появляются повторы за взрослым (иногда неполные).
В. (бабушка): Ты мне еще вот эти кубики дай.
Р.: Вот эту.
2;3
Ребенок повторяет в том числе те фрагменты, смысл которых ему, возможно, не до конца ясен.
В. (папа): Смотри я какую башню построил. Иди сюда, ее ломать будешь?
Р.: Да.
В: Ломай.
Ваня ломает башню.
Р.: Ломать еще.
В.: Ломать не строить.
Р.: Ломать строить.
2;3
Кроме того, в речи Вани появляются фразы, очевидно, услышанные от взрослых в сходных ситуациях прошлого и воспроизводимые целиком.
Р.: Кран не починить.
В. (бабушка): Да, не починить уже.
Р.: Металлолом один.
В.: Один металлолом остался от этого крана.
Р.: Чинить... (Фразу не заканчивает). Починить э-а.
2;3
В последнем диалоге примечательно, что Ваня пользуется двумя различными формами отрицания: в первой фразе — нормативной (по-видимому, эта фраза воспроизводится целиком), в последней — самостоятельно сконструированной. Само по себе существование двух типов форм заставляет предположить, что источники их происхождения различны.
Автоцитация. В Ваниных высказываниях встречаются не только цитаты из речи взрослых, но и повторы его собственных слов и фраз.
Р.: Сломали дом сломали.
В. (бабушка): Надо новый строить.
Р.: Везти везти.
В.: Привезти ангелочка надо?
2;3
Первая фраза в этом диалоге — весьма частотный (не только для речи Вани) случай «кольцевой композиции». За счет повтора фраза удлиняется и приобретает эмоциональную окраску. Фраза Везти везти, очевидно, тоже передает определенный эмоциональный настрой — острую необходимость в некотором действии. Подобные высказывания, как правило, не остаются без реакции взрослых.
Нередко в речи Вани появляются целые цепочки однотипных конструкций, когда каждое последующие высказывание словно «кроится» из материала предыдущего.
Р.: Бабе желтую картошку. Морковку бабе тоже.
В. (бабушка): Картошку тоже.
Р.: Картошку бабе тоже.
2;3
Реагирование на переспрос. При переспросе непонятного слова или фразы Ваня повторяет сказанное ранее, стараясь более четко произносить отдельные звуки.
Р.: Кнопку нажал Ваня.
В. (бабушка): Что Ваня?
Р.: Кнопку нажал.
2;3
Одновременно с этим исчезает реакция не-а / у-у (отказ от ответа, нежелание отвечать) на просьбы взрослого произнести / повторить то или иное слово.
Удлинение фраз. Ваня начинает произносить даже многословные фразы без пауз, на одном дыхании, например: Пропала машина [безиня] мама убрала машину [безиню] (2;3).
В увеличении длины высказываний прослеживается не линейное (от двусловных к трех- и далее четырехсловным), а скачкообразное развитие. Столь быстрое расширение границ высказывания может объясняться тем, что ребенок не конструирует всю фразу вновь, а начинает пользоваться уже готовыми фрагментами, хранящимися в его памяти целиком.
Появление глаголов говорить, сказать. Эти слова, во-первых, вводят в высказывания Вани цитаты (реальные или, возможно, воображаемые), а во вторых, свидетельствуют о том, что в область внимания ребенка входит речь другого субъекта. При этом мальчик
может надолго запомнить ошибки взрослого, связанные с неправильным употреблением слов: Сказала мама «молоко», оказался пиво (2;5) — Ваня вспоминает эпизод двухнедельной давности.
Описание собственных действий. Возможно, косвенным свидетельством стратегии имитации является комментирование собственных рутинных действий: последние всегда ритуализиро-ванны и зачастую сопровождаются из раза в раз повторяющимися фразами, которые и воспроизводятся ребенком.
Р.: Несу, несу мишу. Несу мишу.
В. (бабушка): Мишу несешь, хорошо.
2;3
Ванино речевое поведение перестает быть тотально директивным: теперь его высказывания приобретают новые функции, отличные от требования совершения того или иного действия.
Перечисленные особенности появляются в речевом поведении Вани именно в период перехода от самостоятельного конструирования к употреблению фраз, построенных по имеющимся в языке моделям. Интересно заметить, что все эти черты были изначально присущи Лизе, в языковом развитии которой имитация была ведущей стратегий при переходе от однословных высказываний к многословным. Этот факт является еще одним подтверждением тому, что замеченные особенности могут трактоваться как знаки (или, возможно, предикторы) стратегии имитации, необходимой для того, чтобы перейти к зрелому владению синтаксисом.
Заключение
Данные двух детей, разумеется, недостаточны для исчерпывающего ответа на поставленные вопросы, однако позволяют наметить пути поиска ответа на них. Приведенные ниже положения не стоит воспринимать как выводы в строгом смысле этого слова; они представляют рабочую гипотезу для дальнейших исследований.
1. Существует связь между стратегией построения высказывания и усвоением единиц лексического и морфологического уровня. Особенности раннего речевого развития могут быть предикторами использования той или иной синтаксической стратегии. Так, например, большая доля звукоподражаний в составе раннего словаря может рассматриваться как предиктор использования стратегии имитации (цитирования), а, напротив, наличие застывших в произвольном виде форм — свидетельствовать о том, что ребенок не об-
ращает большого внимания на звучание речи собеседника, следовательно, имитация не будет доминирующей стратегией развития его речи. В данном случае даже не важно, идет ли речь только о самостоятельном имитировании или также о вынужденном. Можно предполагать, что даже факт вынужденной имитации в раннем возрасте является предиктором имитативной стратегии: как показывают диалоги с «неимитирующими» детьми (к числу которых на ранних этапах относится Ваня), вынуждение к имитации со стороны взрослого еще не гарантирует произнесения ребенком желаемого слова.
Бабушка держит медвежонка и говорит за него, медвежонок дает Ване монетку.
В. (бабушка, от лица медвежонка): На, Ваня. Пойди в магазин и купи чего-нибудь. Возьми деньги. (Обращается к Ване от своего имени.) А ты скажи: «Спасибо». Он тебе дает деньги?
Р.: Да.
В.: Надо что сказать? Спасибо. Спасибо. Спасибо. Ой, сколько денег. Раз, два, три.
Бабушка берет монеты в ладони, складывает ладони лодочкой, Ваня отнимает монеты, бабушка не дает.
Р.: Дай.
В.: Нету.
1;8.25
Бабушка забирает все монетки, зажимает их в кулаке.
Р.: Дай.
Ваня пытается отобрать у бабушки монетку, та не дает, Ваня смеется.
В.: Ты скажи: пожалуйста. Надо всегда как? Дай, пожалуйста. Волшебное слово.
Р.: Дай.
В.: Нет.
Р.: Дай.
1.08.25
Специальные показатели согласия / несогласия и другие маркеры регулирования диалога свидетельствуют о присущей ребенку активности в диалоге и, возможно, являются показателями стратегии конструирования как более самостоятельной, не зависимой от взрослого.
Указанные связи не являются прямолинейными и однозначными, так как стратегии с возрастом меняются и комбинируются.
2. Возможные механизмы соположения слов в высказывании мы предлагаем обозначать как конструирование и имитация. По-
видимому, это единственные теоретически возможные стратегии, а любое высказывание представляет собой результат их комбинирования.16 (Вопрос о природе синтаксических структур остается при этом открытым.)
3. При всех различиях условий, в которых происходит формирование и запуск синтаксических механизмов, общим является то, что двусловные высказывания, появляющиеся в речи детей в первую очередь, принадлежат тому же прагматическому типу, что и наиболее частотные однословные.
Примечания
i
В данной статье получили обобщение более ранние публикации автора: Бровка Е. Л. Переход от голофразы к двусловному высказыванию: опыт лонгитюдного анализа // Онтолингвистика — наука XXI века. Материалы международной конференции (4—6 мая 2011, Санкт-Петербург). СПб.: Златоуст, 2011; Бровко Е. Л. На пути к «взрослому» синтаксису: особенности коммуникативного поведения одного ребенка // Проблемы онтолингвисти-ки — 2012. Материалы международной научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К. И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А. Н. Гвоздева. 24-26 апреля 2012 г. СПб.: Златоуст, 2012; Бровко Е. Л. Ваня и Лиза: два пути в синтаксис // Санкт-Петербургская школа онтолингвисти-ки: сб. статей к юбилею С.Н. Цейтлин. СПб.: Златоуст, 2013. С. 9-19. Становление речи Вани Я. и Лизы Е. на данный момент наиболее полно описано в работах (соответственно): Гагарина Н. В. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. СПб.: Наука, 2008; Елисеева М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.
Nelson K. Structure and Strategy in Learning to Talk // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1973. Vol. 38, No. 1/2.
Мы ссылаемся, в частности, на следующие работы: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961; Clark E. V. First Languagre Acquisition. Cambridge: Cambridge univ. press, 2009 (second edition); Pine J. M. et al. Stylistic Variation at the "Single-Word" Stage: Relations between Maternal Speech Characteristics and Children's Vocabulary Composition and Usage // Child Development. 1997, Vol. 68, No. 5, 807-819; Tardif T. et al. Baby's First 10 Words // Developmental Psychology. 2008, Vol. 44, No. 4, 929-938. Nelson K. Op. cit. P. 35.
Данные Вани приводятся по материалам аудио- и видеозаписей, относящихся к возрасту 1;5-1;8; активный лексикон составляет около 30 слов. Сведения об активном лексиконе Лизы почерпнуты непосредственно из монографии М. Б. Елисеевой (см. примеч. 2), где описываются данные дневниковых за-
2
3
4
5
6
писей и расшифровок видеозаписей. В нашей таблице были учтены первые 93 слова Лизы (возраст до 1;7). Решение сравнивать разный по объему лексикон объясняется, во-первых, разной скоростью усвоения слов детьми, а во-вторых — наличием дневника речевого развития Лизы и предположением о том, что в нем могут быть зафиксированы единицы, не попавшие в аудио- и видеозаписи. Нас интересовали, прежде всего, функциональные группы слов, которыми дети обходятся на протяжении довольно длительного времени.
8 Обозначение точного возраста указывается в следующем формате: ГОД; МЕСЯЦ. ДЕНЬ.
9 В работе принята следующая система записи диалогов. Участники беседы обозначаются как В. (взрослый) и Р. (ребенок). Далее могут следовать разного рода уточнения в скобках, например, кому из членов семьи принадлежит фраза и какие действия сопровождают ее произнесение. При необходимости пояснить ситуацию в целом приводятся комментарии, начинающиеся с отдельное строки. В квадратных скобках могут быть отражены (приблизительно) фонетические особенности детского произношения. После каждого диалогического фрагмента указывается возраст ребенка.
10 Баранов А. Н., Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания, 1992, № 2.
11 Tomasello М. Constructing a language: a usage-based theory of language acquisition. Cambridge: Cambridge univ. press, 2003.
12 Лепская Н. И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во МГУ, 1997.
13 К сожалению, имеющиеся в нашем распоряжении данные не дают возможности понять, каков был механизм появления подобных высказываний, так как они фиксируются уже в самых ранних файлах.
14 Елисеева М. Б. Развитие и взаимовлияние различных компонентов языковой способности ребенка раннего возраста (на материале лонгитюдного исследования) // Путь в язык: Одноязычие и двуязычие. Сб. статей. М.: Языки славянских культур, 2001. С. 60.
15 Nelson K. Op. cit. P. 47-56.
16 Ср. также рассуждения Б. М. Гаспарова об «однократном производстве» и «многократном употреблении» как стратегиях обращения с языковым материалом (Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996).
