CC BY
17
УДК 373:371 Э.Н. Ильясова*
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИРТУАЛЬНОЙ И РЕАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В статье представлены теоретико-методологические основания взаимосвязи виртуальной и реальной образовательной среды в условиях информатизации, глобализации и интеграции. Особое внимание уделено анализу феноменологии медиаобразования, психологических и педагогических концепций образовательной среды в современной школе и особенностям её проектирования.
Ключевые слова: образовательная среда; медиаобразование; медиаграмотность; виртуальная образовательная среда; реальная образовательная среда; информационная среда.
E.N. Ilyasova
RELATIONSHIP VIRTUAL AND REAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
IN THE MODERN SCHOOL
The paper presents theoretical and methodological foundation interaction of virtual and real learning environment in terms of informatization, globalization and integration. Particular attention is paid to analysis of the phenomenology of media education, psychological and pedagogical concepts of the educational environment in the modern school and its design features.
Keywords: : learning environment; media education; media literacy; virtual learning environment; a real learning environment; information environment.
В контексте радикальных трансформаций, происходящих в настоящее время в мировом социо-динамическом пространстве, наиболее важными становятся не только особенности организации процесса обучения и воспитания подрастающего поколения на основе приоритетов традицио-налистко-консервативной образовательной парадигмы, но и развитие креативного потенциала личности с учетом ее интенций и учебно-познавательных интересов. Решить эту задачу в условиях современной школы возможно только тогда, когда будут учтены личностные ресурсы субъектов образовательного процесса и будет создана среда, в которой в качестве главной максимумы в развитии личности выступят ее творческие возможности и образовательные потребности.
Современные информационные технологии изменили характер культурно-информационной сре-
ды современного человека, основным носителем информации вместо печатного текста становится экран. Одним из эффектов внедрения информации является радикальное изменение представления о том, что людям необходимо узнавать, чтобы преуспевать в новом обществе.
Возникшее в XX веке направление в педагогике - медиаобразование - отвечает на этот вопрос утверждением, что у учащихся нужно развивать «медиаграмотность».
Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа), с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным
* Ильясова Эльвира Наилевна, доцент кафедры психологии Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, кандидат педагогических наук. E-mail: [email protected] © Ильясова Э.Н., 2011
формам самовыражения при помощи медиатех-ники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета.
Проведенный А.В. Федоровым международный опрос специалистов в области медиаобразо-вания показал, что большинство из них признают следующее определение медиаграмотностьи: «медиаграмотность (media literacy) - выступает за то, чтобы человек был активным и медиаграмотным, обладающим развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [5, с. 329-339].
В рамках нашего исследования мы развиваем понятие медиаобразовательной среды, которая является средоточием электронных образовательных ресурсов, созданных педагогами, и различных медиа, имеющихся в информационном пространстве. Медиаобразовательной средой (МОС) будем называть культурно-образовательную среду, в которой главным носителем информации для индивида является электронный образовательный ресурс (ЭОР) различной модальности (текст, изображение, звук, видео), а также различные медиа (пресса, телевидение, кино, радио и др.), используемые в педагогических целях.
Будем различать спроектированную МОС и «естественную» медиасреду. «Естественная» ме-диасреда является информационным аспектом современной культурной среды (представленной электронной массмедиа, периодической печатью, компьютерными информационными сетями и т.п.), созданной предшествующими поколениями людей и развиваемой нашими современниками. Общение с «естественной» медиасредой носит стихийный, неуправляемый характер и является одним из важнейших современных факторов социализации и информационного ориентирования индивидов.
Спроектированная МОС является современной педагогической системой, имеющей своей целью организацию условий для гуманного целенаправленного взаимодействия индивидов с электронными информационно-образовательными ресурсами
в интересах их личностно-культурного развития и положительной социализации. Технически МОС может быть реализована как локальная образовательная компьютерная сеть, имеющая возможность выхода в региональные и глобальную компьютерные сети.
Педагогическое проектирование информационной образовательной среды и проектирование медиаобразовательной среды - это не одно и то же. Многочисленные программные системы дистанционного образования являются педагогическими чисто функционально, поскольку позволяют выполнять функции образовательного процесса. С нашей же точки зрения, педагогическое проектирование начинается, как справедливо заметил Г.П. Щедровицкий, с «педагогических проектов человека», а не с архитектуры программно-информационной системы [6, с. 133]. В этой связи каждый электронный образовательный ресурс рассматривается как проекция части культуры в виде дидактических единиц медиаресурсов.
Анализируя и обобщая психологические концепции, которые могут быть отнесены к рассматриваемой проблеме, а именно педагогическому проектированию информационной образовательной среды в условиях современной школы, нас в первую очередь будут интересовать не частные вопросы взаимодействия индивида со знаковой средой, а психологические подходы к проблеме становления индивида как творческой, активной, духовной личности во взаимодействии с окружающей средой. С этой точки зрения в качестве методологического основания нашего исследования в первую очередь можно назвать культурно-историческую теорию развития психики Л.С. Выготского и его школы, а также работы современных психологов, продолжающих эту традицию, - В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова, В.А. Петровского, Л.П. Радзиховского и др.
В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов делают попытку построить систему базовых принципов культурно-исторической педагогики, основываясь на культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского и его школы. Рассмотрим кратко содержание этих принципов.
1. Главным является творческий характер развития.
2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования об-
раза мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программа обучения должна быть в большей мере наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.
3. Ведущая роль сенситивных периодов развития, то есть периодов наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения и т.д.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития, как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной - деятельностной, аффективной, личностной - природой. Все они должны использоваться при построении программы обучения.
10. Опосредствующая роль знаково-симво-лических структур в образовании связей между предметами и акциями (действиями).
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Механизмы ин-териоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям - поступкам.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий [2, с. 247].
Основания перечисленных принципов сформулированы в культурно-исторической теории раз-
вития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия. Задача состоит в их верификации, развитии и операцио-нализации, то есть в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для воплощения в педагогическую практику.
В историко-эволюционном подходе, развиваемом А.Г. Асмоловым, образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В зависимости от того, на какие характеристики развивающейся личности ориентирует социум, различают «культуру полезности» и «культуру достоинства». Образование при этом поддерживает вариативность личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности [1, с. 239249]. Историко-эволюционный подход в психологии во многом базируется на идее А.Н. Леонтьева, высказанной им в последних работах, о том, что «проблема восприятия должна быть поставлена и разрабатываться как проблема психологии образа мира». При этом вводится понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир: «Это - смысловое поле, система значений» [3].
Для развиваемой нами концепции медиаобра-зовательной среды важным является уточнение, что «значения выступают не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей - в познанных объективных связях предметного мира, в различных системах, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства. Значения, таким образом, несут в себе особую мерность. Это мерность внутрисистемных связей объективного предметного мира. Она и есть пятое квазиизмерение его. Поэтому в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» [3].
К разрабатываемым нами теоретическим основам педагогического проектирования информационной образовательной среды близка концепция В.И. Слободчикова о развивающем образовании в пространстве культуры. В соответствии с этой концепцией образовательное пространство представляет собой трехмерное пространство, измере-
ния которого составляют: образовательные среды, образовательные процессы и образовательные институты. В.И. Слободчиков высказывает идею, «где среда есть средина-сердцевина, связь-средостение, средство-посредничество». Среда задается своими границами и составом. Чтобы определиться с понимаем образовательной среды, по мнению автора, необходимо ответить на вопросы: «серединой чего является среда, связью между «Чем» и «Чем», средством чего и для чего она выступает? А соответственно, чем же задаются сами границы образовательной среды?» Ключевой категорией, определяющей границы образовательной среды, по мнению В.И. Слободчикова, является содержание образования [4, т. 2, с.177-185].
В интерпретации В.И. Слободчикова, образовательная среда является некоторой системой, имеющей свои условные границы. «Два полюса - предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и се состав». В предельно абстрактном смысле «среда» задается своими границами и составом [4, т. 2, с.177-185].
Литература
Таким образом, информационная образовательная среда, наряду с природной, пространственно-географической, социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной, играет все более значительную роль в профессиональной деятельности и в повседневной жизни современного человека. Информационная образовательная среда, часто именуемая ноосферой, неоднородна; с недавних пор в ней принято выделять среду Интернета, или так называемое «киберпростран-ство». Для последнего характерны своеобразные хронотопы, в рамках которых осуществляются специфические - и потому представляющие интерес для психологического анализа - формы человеческого поведения. Такого рода «средовое» поведение не ограничивается поиском, обработкой и передачей информации, приобретением и трансляцией знаний. В «киберпространстве» как элементе информационной среды осуществляется целый конгломерат человеческих деятельностей, основу которых составляют познавательная, игровая и коммуникативная деятельность.
1. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М.: Смысл, 1997. - С. 239-249.
2. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.
3. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
4. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. - М.: Инноватор-BENNETT COLLEGE-M. - 1997. - № 7. - С. 177-185.
5. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний // ЮНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. - М.: Изд-во Ин-та развития информационного общества, 2005. - С. 329-339.
6. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 2003. - 415 с.
