CC BY
113
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2016. № 1(19)
УАК 159.923
ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ И ИХ ЦЕННОСТЕЙ*
© Т. Н. Клюева © Ю. В. Генсецкая
Клюева Татьяна Николаевна кандидат психологических наук
директор ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов -центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр»
e-mail: [email protected]
Генсецкая
Юлия Вячеславовна начальник лаборатории практической психологии в системе образования ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов -центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр» e-mail:
В статье прелставлено лонгитюлное исслелование взаимосвязей шкал саморегуляции (по В. И. Моро-сановой) и ценностей полростков. С помощью мето-лики перекрестно-отсроченной корреляции на материале лвух выборок учащихся 6-7-х классов школ Самарской области получены различия во взаимосвязях полростков, проживающих в населенных пунктах разного социально-экономического статуса.
Ключевые слова: личностная саморегуляция, ценности, взаимосвязь, подросток.
В подростковом возрасте происходит переосмысление ценностных установок через их рефлексию, поэтому как таковая система ценностей еще не сформирована и будет претерпевать изменения. Аналогично можно сказать и о саморегуляции как способности максимально самостоятельно управлять своей деятельностью в целях достижения наилучшего результата. Исследование саморегуляции у учащихся 6-7 классов показало, что в целом у подростков средний уровень саморегуляции. У 24% учащихся 6-х классов (23% учащихся 7-х классов) высокий уровень саморегуляции, они самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале (12% учащихся 6-х классов, 14% учащихся 7-х классов)
* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 15-06-10399.
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2016. No 1 (19)
потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции [3; 4].
Методика исследования
При проведении исследования особенностей саморегуляции подростков у нас возникло предположение об участии ценностей в данном процессе. Для доказательства наличия связей между ценностями (в данном случае, это те объекты, важные для подростков и которые подростки наделяют особым смыслом) и показателями саморегуляции мы провели корреляционный анализ (по Пирсону) ценностей (тест аксиологической направленности личности АНЛ4.4,
A. В. Капцов) и со всеми шкалами саморегуляции (методика «Стиль саморегуляции поведения — ССП-М», В. И. Моросанова). Для выявления причинно-следственных связей использован прием перекрестно - отсроченной корреляции. Этот методический прием, или схема корреляционных исследований, применяется для выявления асимметрии предсказаний X по Y и Y по X, т. е. установления предпочтений в высказываниях о направленности причинно-следственной связи двух переменных, измеренных одновременно (синхронно). Учет изменений в связях, происходящих в течение времени между разными измерениями переменных, позволяет отвечать на вопросы, является ли X более «сильной» причиной Y, чем Y-X?
Для осуществления обобщений при использовании этого методического приема две переменные должны быть измерены несколько раз (не менее двух) на одних и тех же испытуемых через один и тот же промежуток времени. Пусть А1 и В1 — значения переменных в первом измерении, А2 и В2 — во втором и т. д. В основе заключений психолога, применяющего эту исследовательскую схему, лежит положение о том, что если А - более сильная причина
B, чем наоборот, и имеется реальный процесс «хранения» связи (сохранность причинных отношений во времени), то можно ожидать, что коэффициент корреляции rA1B2 будет больше, чем rA2B1 [5, 185].
В данном исследовании переменной «А» являются личностные ценности (по А. В. Капцову — методика АНЛ 4.4), а переменной «В» — показатели саморегуляции (методика В. И. Моросановой).
Тест АНЛ4.4 изучает ценности коллективности (других людей), ценность духовного удовлетворения, ценность креативности, ценность жизнедеятельности, ценность достижений, ценность традиций, ценность материального благополучия, ценность индивидуальности [2].
Оценка саморегуляции включает оценку показателей планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности с вычислением общего уровня саморегуляции [6, с. 86].
Мы предположили, что структура взаимосвязей между ценностями и показателями саморегуляции у учащихся городских и сельских школ должна быть различна, а также с возрастом эта структура должна изменяться. Для изучения возрастных изменений был проведен лонгитюдный анализ.
Выборка исследования составила 797 человек, которые проходили тестирование в конце 6-го класса, затем ровно через год в конце 7-го класса. Из них 78 учащихся школ г. Самары, 318 учащихся школ г. Тольятти, 137 учащихся школ малых городов, 264 учащихся сельских школ.
Результаты исследования
Сначала проанализируем результаты учащихся школ г. Самары.
Ценность материального благополучия у учащихся школ г. Самара образует наибольшее количество корреляционных связей (табл. 1) со шкалами саморегуляции и положительно коррелирует с самостоятельностью (в 6 классе г = 0,30; в 7 классе г = 0,36). При этом данная ценность у учащихся 6-х классов отрицательно коррелирует с моделированием (г = -0,25), программированием (г = -0,29) и оценкой (г = -0,32).
Таблица 1
Корреляционные связи ме^ду ценностями и характеристиками саморегуляции
у учащихся школ г. Самары
Ценности/ Коллек Дух. Твор- Жизне Дости Мат. Инди-
факторы тивизм удов. чество деят. жения благ. вид-ть
саморегуляции
Планирова 6 кл. 0,16 0,28 0,07 0,10 0,30 0,03 -0,02
ние 7 кл. 0,13 0,016 0,18 0,16 0,34 0,38 0,08
Моделиро- 6 кл. 0,09 0,11 0,02 0,04 -0,19 -0,25 -0,03
вание 7 кл. -0,01 0,11 0,04 0,17 0,05 -0,19 0,00
Программи 6 кл. 0,42 0,44 0,17 0,25 -0,02 -0,29 0,10
рование 7 кл. 0,08 0,19 0,13 0,25 -0,03 -0,11 0,03
Оценка 6 кл. 0,02 0,09 0,22 0,07 -0,19 -0,32 0,08
результатов 7 кл. 0,03 0,03 0,03 0,08 -0,06 -0,22 -0,23
Гибкость 6 кл. 0,39 0,18 0,20 0,15 0,06 -0,16 0,19
7 кл. -0,06 0,05 0,13 0,13 -0,07 -0,14 0,06
Самостоя- 6 кл. -0,17 -0,19 -0,06 -0,22 0,013 0,30 0,07
тельность 7 кл. -0,29 -0,25 -0,17 -0,14 0,08 0,36 0,10
Общая 6 кл. 0,25 0,27 0,21 0,11 0,04 -0,20 0,13
саморегул. 7 кл. -0,03 0,07 0,03 0,19 0,09 0,04 0,00
У учащихся 7-х классов данная ценность образует положительную корреляционную связь с планированием (осознанная потребность к планированию деятельности) (г = 0,38). Методический прием перекрестно-отсроченной корреляции (табл. 2) показал направление этой связи. У учащихся 6 класса с высокой ценностью материального благополучия через год, в 7 классе, проявляется больший уровень самостоятельности, при низкой оценке результатов собственной деятельности. Следовательно, можно предположить, что ценность материального благополучия способствует, с одной стороны, развитию самостоятельности, а с другой — снижению адекватности оценки результатов своих действий. В то же время из таблицы 2 видно, что учащиеся 6-х классов с высоким уровнем самостоятельности стали в 7 классе больше уделять внима-
ния материальному благополучию, чем их сверстники с низким показателем самостоятельности. Данный факт отражает неблагоприятный вариант развития личности подростков, нарушение их социализации, когда учащийся активен, самостоятелен, не способен адекватно оценивать результаты своих действий и поступков, при этом сфокусирован на достижении единственной цели - материального благополучия. Полученный результат с педагогической точки зрения выражает отрицательную тенденцию в развитии самостоятельности учащихся за счет материальной мотивации (табл. 2), т. к. она способствует нежеланию подростков продумывать последовательность своих действий (они, как правило, действуют импульсивно — неразвито осознанное программирование) и некритичности к своим действиям (неадекватность оценки себя и результатов своей деятельности и поведения).
Таблица 2
Коэффициенты взаимосвязи ценностей и показателей саморегуляции учащихся школ г.Самары
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 6-7 класс, n = 78 чел.)
А В Коэффициент корреляции
Ценности Показатели саморегуляции А1В2 В1А2
Духовное Программирование 0,102 0,161
удовлетворение
Креативность (творчество) Программирование 0,216 0,193
Достижения Самостоятельность 0,155 0,088
Традиции Самостоятельность -0,055 -0,154
Материальное Моделирование -0,126 -0,214
благополучие Программирование -0,168 -
Оценка результатов -0,276 -0,179
Гибкость -0,044 -0,195
Самостоятельность 0,252 0,176
Ценность коллективизма, как стремление школьника к другим людям, группам, положительно коррелирует (табл. 1) у шестиклассников с программированием (сформировавшаяся потребность продумывать способы своих действий и поведения) (г = 0,42), гибкостью (способность перестраивать систему саморегуляции в зависимости от ситуации) (г = 0,39). При этом в 7 классе эта ценность коррелирует только лишь с самостоятельностью, образуя отрицательную корреляцию (г = -0,29).
Ценность «Духовное удовлетворение», т. е. стремление к получению морального удовлетворения во всех сферах жизни, коррелирует с планированием (г = 0,28), программированием (г = 0,44), у учащихся 6-х классов школ г. Самары. При этом у учащихся 7-х классов данная ценность отрицательно коррелирует с самостоятельностью (г = -0,25). Результаты перекрестно-отсроченной корреляции указывают на то, что учащимся, которые продумывают
способы своих действий и поведения, т.е. учащимся с развитой способностью программирования, в большей степени важно моральное удовлетворение (табл. 2).
В структуре связей учащихся 6-7-х классов (табл. 1) обнаружена прямая корреляционная зависимость между жизнедеятельностью (стремление ученика к активной вовлеченности в любой процесс жизнедеятельности) и программированием (г = 0,25), между достижениями (стремление ученика к достижению конкретных и ощутимых результатов в учебной или внеучебной деятельности) и планированием (г = 0,30 для 6-х классов, г = 0,34 для 7-х классов) и между творчеством (креативность) и оценкой результатов своей деятельности (г = 0,22 для 6-х классов).
В динамике установлено, что ценность традиций снижается у самостоятельных учащихся, но при этом у подростков, которым важно достижение поставленных целей развивается самостоятельность (табл. 2).
В исследовании был проведен лонгитюдный анализ, результаты которого показали, что количество корреляционных связей между ценностями и шкалами саморегуляции у одних и тех же учащихся г. Самара от шестого класса к седьмому сокращается, при этом общий уровень саморегуляции (ОУС) не изменяется (среднее значение ОУС 6 кл. — 29,3; среднее значение ОУС 7 кл. — 29,9; t = -1,131; р = 0,261). Сокращение количества корреляций по мере взросления у учащихся находит свое подтверждение в ортогенетическом принципе развития Вернера [7, с. 84], т. е. количество корреляционных связей уменьшается в связи с ростом дифференцированности структуры познавательных процессов.
Результаты учащихся школ г. Тольятти несколько отличаются от результатов самарских подростков. Здесь прагматические ценности менее значимы учащимся (табл. 3).
Таблица 3
Корреляционные связи ме^ду ценностями и характеристиками саморегуляции у учащихся школ г. Тольятти
Ценности/ Коллек Дух. Творче Жизне Дости Тради- Инди-
факторы тивизм удов. ство деятель жения ции вид-ть
саморегуляции ность
Планирова 6 кл. 0,10 0,08 0,07 0,11 0,13 0,10 0,12
ние 7 кл. 0,07 0,17 0,01 0,16 0,09 0,11 0,15
Моделиро- 6 кл. 0,08 0,07 -0,03 0,09 0,08 0,00 0,04
вание 7 кл. -0,02 0,09 -0,14 0,04 0,05 -0,01 0,07
Программи 6 кл. 0,13 0,14 0,10 0,17 0,15 0,06 0,14
рование 7 кл. 0,09 0,21 -0,03 0,15 0,01 0,09 0,04
Оценка 6 кл. 0,08 0,11 0,05 0,10 0,08 -0,02 0,09
результатов 7 кл. 0,08 0,15 -0,09 0,04 0,04 0,04 0,03
Гибкость 6 кл. 0,06 0,07 0,10 0,10 0,09 -0,02 0,12
7 кл. 0,07 0,16 -0,09 0,11 0,05 0,05 0,04
Самостоя- 6 кл. -0,15 -0,18 -0,06 -0,15 -0,08 -0,21 0,02
тельность 7 кл. -0,10 -0,05 -0,11 -0,03 -0,05 -0,14 0,07
Общая 6 кл. 0,08 0,08 0,05 0,10 0,10 0,00 0,12
саморегул. 7 кл. 0,07 0,19 -0,09 0,12 0,06 0,06 0,10
Из таблицы 3 видно, что ценность «Духовное удовлетворение», т. е. стремление к получению морального удовлетворения во всех сферах жизни, образует наибольшее количество корреляционных связей у тольяттинских школьников. Эта ценность положительно коррелирует у шестиклассников с программированием (r = 0,14), оценкой (r = 0,11) и отрицательно коррелирует с самостоятельностью (r = -0,18). При этом у учащихся 7-х классов данная ценность коррелирует как с планированием (r = 0,17), программированием (r = 0,21), оценкой (r = 0,15), так и с гибкостью (r = 0,16).
Анализ результатов перекрестно-отсроченной корреляции выявил влияние данной ценности у подростков на умение программировать свои действия и на самостоятельность, т.е. у школьников, для которых моральное удовлетворение от деятельности является значимой ценностью, в большей степени развиты навыки программирования своих действий и в меньшей степени — самостоятельность (табл. 4).
Таблица 4
Коэффициенты взаимосвязи ценностей и показателей саморегуляции учащихся школ г. Тольятти
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 6-7 класс, n = 283 чел.)
А В Коэффициент корреляции
Ценности Показатели саморегуляции А1В2 В1А2
Коллективизм Самостоятельность -0,140 -0,100
Духовное удовлетворение Программирование 0,090 0,047
Самостоятельность -0,105 -0,094
Креативность (творчество) Программирование 0,034 -0,088
Жизнедеятельность Самостоятельность -0,149 -0,048
Общий уровень саморегуляции 0,054 0,093
Достижения Самостоятельность -0,116 -0,017
Гибкость 0,085 0,057
Традиции Самостоятельность -0,083 -0,080
Материальное благополучие Оценка результатов 0,009 -0,095
Гибкость 0,083 0,083
Самостоятельность -0,007 0,082
Индивидуальность Моделирование 0,088 -0,018
Гибкость 0,087 0,032
В свою очередь, у подростков с низким уровнем самостоятельности повышается значимость морального удовлетворения. В таблице 4 выявлен факт неблагоприятной ситуации развития личности подростков, когда, чем более подросток духовно удовлетворен своим поступками, тем менее он становится самостоятелен и активен, и чем менее учащийся самостоятелен, тем более он
через год морально удовлетворен результатами своих действий. Из таблицы 4 следует, что между рассматриваемыми характеристиками устанавливается отрицательная обратная связь, показывающая развитие у части школьников, испытывающих нужность и полезность от выполненных дел, соблюдающих этические нормы [2, с. 12], зависимости от мнения и оценок окружающих, некритичности следования чужим советам [6, с. 89].
Ценность коллективности (табл. 3) у учащихся в 6-х классах образует положительную корреляционную связь с программированием (г = 0,13) и отрицательную корреляционную связь с самостоятельностью (г = -0,15). При этом в 7 классе эта ценность у тольяттинских школьников не образовывает значимой корреляционной связи ни с одной из шкал саморегуляции. Результаты перекрестно-отсроченной корреляции свидетельствуют о том, что учащиеся с высокой значимостью ценности коллективности в 6 классе через год менее проявляют самостоятельность (табл. 4), что, вероятнее всего, закрепляется в развитии конформизма как личностного качества подростков.
Ценность жизнедеятельности (стремление ученика к активной вовлеченности в любой процесс жизнедеятельности) образует у учащихся 6-х классов положительную корреляционную связь с планированием (г = 0,11) и программированием (г = 0,17), а с самостоятельностью — отрицательную корреляционную связь (г = -0,15). При этом в 7 классе у тольяттинских школьников помимо планирования (г = 0,16) и программирования (г = 0,15) данная ценность образует положительную корреляционную связь с гибкостью (г = 0,11). Чем сильнее стремление подростков быть вовлеченными во все сферы жизнедеятельности, тем менее они становятся самостоятельными, но при этом общий уровень саморегуляции является предиктором для данной ценности (табл. 4).
Ценность достижения (стремление ученика к достижению конкретных и ощутимых результатов в учебной или внеучебной деятельности) в 6-ом классе обнаруживает корреляционную связь с планированием (г = 0,13) и программированием (г = 0,15) (табл. 3). При этом у семиклассников данная ценность ни с одной из шкал саморегуляции не образовала значимую корреляционную связь. Повышение значимости для подростков достижения конкретных целей приводит к повышению гибкости их поведения, но в тоже время к снижению их самостоятельности (табл. 4). Иначе говоря, к 7 классу учащиеся тольяттинских школ, для которых важен достигаемый результат, начинаю осознавать, что его проще достичь через послушание и покорность.
Такая ценность как творчество (креативность) обнаруживает корреляционную связь с показателями саморегуляции у учащихся школ г. Тольятти только в 7 классе (табл. 3). При этом видна отрицательная корреляционная связь между творчеством и моделированием (г = -0,14), что характеризует их как фантазирующих и импульсивных [6, с. 87], и самостоятельностью (г = -0,11), т. е. еще и зависимых от чужого мнения. Результаты перекрестно-отсроченной корреляции указывают на то, что подросткам с высоким уровнем программирования стремление к творчеству не характерно (табл. 4), а если им и заниматься, то методом проб и ошибок, спонтанно и не целенаправленно. Вероятнее всего, в обследуемой выборке работа по формированию творческой активности учащихся ведется недостаточно, либо преобладают формальные показатели работы.
Из таблицы 3 видно, что ценность традиций (стремление ученика к соблюдению правил, обычаев, обрядов, всего того, что накопило общество до настоящего времени) в 7 классе положительно коррелирует с планированием (r = 0,11), при этом как у учащихся 6-х классов, так и у учащихся 7-х классов, выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между данной ценностью и самостоятельностью (r = -0,21 для 6-х классов, r = -0,14 для 7-х классов). С одной стороны, полученные результаты подтверждают валидность полученной закономерности, известной из педагогики. Чем более воспитан учащийся, т.е. соблюдает все правила общества, тем он менее самостоятелен в выборе своих поступков. Но с другой стороны, из таблицы 4 следует, что выявленная закономерность, является подтверждением наличия отрицательной обратной связи между рассматриваемыми характеристиками. А именно, подростки, для которых значима ценность традиций в 6 классе, меньше проявляют самостоятельности в 7 классе (табл. 4) и наоборот. В то же время в обследованной выборке есть и противоположная категория учащихся, характеризующихся высокой самостоятельностью своего поведения, при этом игнорирующих нормы и правила поведения в школе и вне ее. К этой категории учащихся все воспитательные воздействия оказываются безрезультатными.
Ценность материального благополучия у учащихся школ г. Тольятти формируется под воздействием таких качеств, как самостоятельность, гибкость поведения и неспособность к адекватной оценке результатов своей деятельности (табл. 4). При этом опять прослеживается неблагоприятный замкнутый круг (положительная обратная связь), когда данная ценность способствует развитию гибкости, адаптивности, а приспособленчество, в свою очередь приводит к формированию прагматических ценностей. В этой связи перед педагогами 6 классов стоит задача показа недостатков на жизненных примерах людей с однобокой прагматической мотивацией. Скорее всего формирование материальной мотивации учащихся г. Тольятти обусловлено семейным воспитанием и той социально-экономической обстановкой, которая в настоящее время сложилась в моногороде.
Ценность индивидуальности (стремление быть не таким как все, независимым от других людей) образует довольно много корреляционных связей со шкалами саморегуляции у учащихся 6-х классов (таблица 3): с планированием (r = 0,12), с программированием (r = 0,14), с гибкостью (r = 0,12); у учащихся 7-х классов ценность индивидуальности образует корреляционную связь только с планированием (r = 0,15). При этом сформированная данная ценность влияет на становление такого навыка, как моделирование и гибкость поведения (табл. 4). То есть подростки, которые стремятся быть не такими, как все, лучше умеют детализировать события, выделять значимые условия для достижения своих целей, составлять программу действий в зависимости от цели, а также адекватно реагировать на ситуацию и вносить нужные коррекции в поведение.
Анализ результатов лонгитюдного исследования показал, что количество корреляционных связей между ценностями и шкалами саморегуляции у одних и тех же учащихся в 6-7м классе не изменилось. При этом общий уровень саморегуляции у семиклассников значимо выше, чем у шестиклассников (сред-
нее значение ОУС 6 кл. - 26,7; среднее значение ОУС 7 кл. - 28,3; t = -2,762; р = 0,006).
Рассмотрим результаты учащихся школ малых городов (табл. 5). Наибольшее количество корреляционных связей со шкалами саморегуляции у учащихся 6-х классов образует ценность творчества (креативности): с планированием (г = 0,22), моделированием (г = -0,19), проектированием (г = 0,18), самостоятельностью (г = 0,19). При этом к 7-му классу у этих учащихся данная ценность не образует ни одной значимой связи со шкалами саморегуляции.
Таблица 5
Корреляционные связи ме^ду ценностями и характеристиками саморегуляции у учащихся школ малых городов
Ценности/ факторы саморегуляции Колле ктиви зм Дух. удов. Творче ство Жизн едеят ельно сть Дости жения Тради -ции Мат. благ. Инди-вид-т!
Планирова ние 6 кл. 0,05 0,18 0,22 0,01 0,15 0,23 0,08 0,14
7 кл. 0,04 0,05 0,14 0,01 0,23 0,00 0,12 0,15
Моделирование 6 кл. 0,02 0,10 -0,19 -0,06 -0,19 -0,04 -0,23 -0,27
7 кл. 0,12 0,20 -0,09 0,05 0,02 -0,07 -0,18 -0,16
Программи рование 6 кл. 0,26 0,28 0,18 0,24 0,03 0,19 -0,22 0,09
7 кл. 0,01 0,02 -0,03 -0,05 0,11 -0,03 -0,09 -0,08
Оценка результатов 6 кл. -0,02 0,06 -0,15 -0,11 -0,07 -0,11 -0,16 -0,15
7 кл. 0,02 0,05 0,01 -0,02 -0,03 -0,04 -0,22 -0,13
Гибкость 6 кл. 0,11 0,09 0,08 0,09 0,04 0,00 -0,05 0,03
7 кл. 0,08 0,17 -0,01 0,05 0,12 0,00 -0,07 -0,07
Самостоятельность 6 кл. 0,00 -0,04 0,19 -0,05 0,14 0,02 0,21 0,22
7 кл. -0,20 -0,28 0,03 -0,30 0,04 -0,18 0,09 0,09
Общая саморегул. 6 кл. 0,14 0,26 0,11 0,03 0,05 0,14 -0,12 -0,02
7 кл. 0,04 0,05 0,01 -0,06 0,09 -0,05 -0,10 -0,05
Ценность материального благополучия у учащихся школ малых городов отрицательно коррелирует с моделированием (г = -0,23), программированием (г = -0,22), оценкой (г = -0,32) и положительно коррелирует с самостоятельностью (г = 0,21). У учащихся 7-х классов данная ценность образует также отрицательную корреляционную связь с моделированием (г = -0,18) и оценкой результатов (г = -0,22) (табл. 5). Из перекрестно-отсроченной корреляции (таблица 6) следует, что учащиеся, которым значима ценность материального благополучия, в меньшей степени способны моделировать ситуации и свои действия, не умеют адекватно оценивать свои действия, не обладают гибкостью поведения, но в большей степени самостоятельны. Складывается ситуация аналогичная с подростками школ г. Самары — нацеленность на материальное благополучие приводит к неспособности адекватно оценивать результаты своих действий, а слабая рефлексия способствует формированию ценности материального благополучия.
Таблица 6
Коэффициенты взаимосвязи ценностей и показателей саморегуляции учащихся школ малых городов Самарской области
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 6-7 класс, n = 126 чел.)
А В Коэффициент корреляции
Ценности Показатели саморегуляции А1В2 В1А2
Коллективность Самостоятельность -0,182 -0,096
Духовное удовлетворение Планирование 0,139 0,064
Программирование -0,015 0,175
Самостоятельность -0,120 -0,092
Креативность (творчество) Планирование 0,141 0,139
Моделирование -0,147 0,004
Оценка результатов -0,170 -0,084
Гибкость -0,138 -0,002
Самостоятельность 0,130 0,048
Достижения Планирование 0,106 0,175
Самостоятельность 0,134 0,093
Гибкость -0,132 -0,025
Традиции Оценка результатов -0,124 -0,004
Материальное благополучие Моделирование -0,256 -0,058
Оценка результатов -0,201 -0,174
Гибкость -0,174 0,011
Самостоятельность 0,222 0,061
Индивидуальность Планирование 0,133 0,057
Моделирование -0,177 -0,106
Оценка результатов -0,164 -0,130
Самостоятельность 0,103 0,147
Любопытно, что у учащихся школ малых городов в этот замкнутый процесс отрицательной обратной связи добавляется еще и ценности индивидуальности (табл. 6).
Ценность коллективности, как стремление школьника к другим людям, группам, у шестиклассников положительно коррелирует (табл. 5) с программированием (г = 0,26). При этом в 7 классе эта ценность коррелирует только лишь с самостоятельностью, образуя отрицательную корреляцию (г = -0,20). Чем более значима для подростков ценность коллектива, тем менее они самостоятельны, что является логичной закономерностью (табл. 6) воздействия малой группы на личность.
Ценность духовного удовлетворения коррелирует с планированием (г = 0,18), программированием (г = 0,28) у учащихся в 6-м классе. При этом у учащихся 7-х классов данная ценность отрицательно коррелирует с самостоятельностью (г = -0,28), а положительно - с моделированием (г = 0,20) и гибкостью (г = 0,17) (табл. 5). Анализ результатов перекрестно-отсроченной корреляции
свидетельствует о том, с одной стороны, умение учащихся продумывать свои действия оказывает формирующие воздействие на ценность духовного удовлетворения, с другой стороны, для подростков, стремящихся получать моральное удовлетворение от всех сфер своей деятельности, характерна способность к планированию (табл. 6).
В структуре связей учащихся 6-х классов (табл. 5) обнаружена прямая корреляционная зависимость между ценностями жизнедеятельности и программированием (г = 0,24), достижения и моделированием (г = -0,19). У учащихся 7-х классов ценность жизнедеятельности обратно пропорционально коррелирует с самостоятельностью (г = -0,30), а ценность достижений образует положительную корреляционную связь с планированием (г = 0,23).
Ценность традиций у учащихся 6-х классов (табл. 5) образует положительную связь с планированием (г = 0,23) и программированием (г = 0,19). К 7-му классу данная ценность образует только отрицательную корреляцию с самостоятельностью (г = -0,18). При этом выявлена закономерность — чем более значимы для подростка традиции, правила, тем менее у него развита способность к адекватной оценке результатов своей деятельности (табл. 6).
У учащихся 6-х классов школ малых городов ценность индивидуальности (табл. 5) отрицательно коррелирует с моделированием (г = -0,27) и положительно с самостоятельностью (г = 0,22). При анализе взимосвязей показателей саморегуляции с данной ценностью обнаружено (табл. 6), что чем более значима подросткам «непохожесть на других», тем более они способны планировать свои действия, но при этом эти учащиеся не всегда умеют детализировать события, выделять значимые условия для достижения своих целей, составлять программу действий в зависимости от цели, а также оценивать результаты своей деятельности. При этом самостоятельность подростков является формирующим качеством для ценностного отношения к себе, как неповторимой индивидуальности. Выявлена отрицательная обратная связь взаимодействия ценности индивидуальности и оценки своих поступков. Возможно, это связано с тем, что в этом возрастном периоде возрастает роль неформальной группы в жизни подростков и отвержение некоторых учеников, не соответствующих принятым критериям группы. Наличие в выборке статистически значимой взаимосвязи свидетельствует о достаточно большой численности учащихся в классах с низким социометрическим статусом.
Лонгитюдный анализ показал, что количество корреляционных связей между ценностями и шкалами саморегуляции у одних и тех же учащихся школ малых городов от шестого класса к седьмому сокращается, при этом общий уровень саморегуляции (ОУС) значимо не изменяется (среднее значение ОУС 6 кл. - 28,2; среднее значение ОУС 7 кл. - 27,0; 1 = 1,641; р = 0,103).
Рассмотрим результаты учащихся сельских школ (табл. 7).
Ценность материального благополучия у учащихся сельских школ положительно коррелирует с самостоятельностью (в 6 классе г = 0,13; в 7 классе г = 0,19). При этом данная ценность у учащихся 6-х классов отрицательно коррелирует с моделированием (г = -0,16), программированием (г = -0,21). У учащихся 7-х классов данная ценность образует отрицательную корреляционную связь с оценкой (г = -0,18).
Таблица 7
Корреляционные связи между ценностями и характеристиками саморегуляции
у учащихся сельских школ
Ценности/ факторы саморегуляции Колле ктиви зм Дух. удов. Творче ство Жизн едеят ельно сть Дости жения Тради -ции Мат. благ. Инди-вид-ть
Планирова ние 6 кл. 0,08 0,08 0,06 0,08 0,12 0,07 -0,08 0,08
7 кл. 0,10 0,10 0,20 0,12 0,15 0,08 0,10 -0,01
Моделирование 6 кл. 0,15 0,09 0,01 0,10 -0,06 0,09 -0,16 0,02
7 кл. 0,09 0,07 0,04 0,13 0,01 0,03 -0,05 0,04
Программи рование 6 кл. 0,21 0,14 0,06 0,12 -0,03 0,05 -0,21 0,08
7 кл. 0,08 0,09 0,07 0,14 0,02 0,05 -0,08 0,03
Оценка результатов 6 кл. 0,04 0,14 0,04 0,08 0,02 0,00 -0,10 0,06
7 кл. 0,02 0,00 0,01 0,06 0,00 -0,02 -0,18 -0,04
Гибкость 6 кл. 0,23 0,11 0,09 0,11 0,00 0,08 -0,09 0,11
7 кл. 0,08 0,07 0,05 0,10 -0,01 0,02 -0,07 0,00
Самостоятельность 6 кл. -0,12 -0,14 -0,10 -0,12 0,01 -0,12 0,13 0,09
7 кл. -0,24 -0,21 -0,13 -0,15 -0,05 -0,20 0,19 0,01
Общая саморегул. 6 кл. 0,15 0,12 0,06 0,10 0,03 0,07 -0,15 0,13
7 кл. 0,05 0,04 0,08 0,12 0,04 0,03 0,00 0,03
Из таблицы 7 видно, что ценность коллективности, как стремление школьника к другим людям, группам, положительно коррелирует у шестиклассников с программированием (г = 0,21), гибкостью (г = 0,23). При этом как в 6-м, так и в 7-м классе эта ценность отрицательно коррелирует с самостоятельностью (г = -0,12 для 6-го класса; г = -0,24 для 7-го класса). Результаты перекрестно-отсроченной корреляции (табл. 8) указывают на то, что чем более значима для подростков коллективность, тем более они способны планировать, программировать свое поведение в зависимости от поставленных целей, адекватно оценивать свои действия и тем более высокий у этих подростков общий уровень саморегуляции.
При этом выраженность таких показателей саморегуляции, как моделирование и самостоятельность, способствует формированию данной ценности (положительная обратная связь). Из результатов исследования видна большая роль коллектива в становлении саморегуляции учащихся. Если они будут находиться в коллективе, то смогут выработать навыки и планирования, и моделирования, и программирования своих поступков, но при этом они становятся более несамостоятельными, подчиняемыми и ведомыми. Причем, чем менее самостоятельны подростки, тем более они тянутся к коллективу. Данный факт является тревожным в плане социального развития подростков и требует особого внимания педагогов и психологов.
Таблица 8
Коэффициенты взаимосвязи ценностей и показателей саморегуляции учащихся сельских школ
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 6-7 класс, п = 243 чел.)
А В Коэффициент корреляции
Ценности Показатели саморегуляции аА В1А2
Коллективность Планирование 0,121 0,105
Моделирование 0,113 0,155
Программирование 0,128 0,043
Самостоятельность -0,110 -0,112
Общий уровень 0,118 0,081
саморегуляции
Духовное Моделирование 0,141 0,078
удовлетворение Оценка результатов 0,181 0,043
Гибкость 0,120 0,035
Самостоятельность -0,159 -0,102
Общий уровень 0,106 0,046
саморегуляции
Креативность Планирование 0,092 0,169
(творчество) Самостоятельность -0,090 -0,011
Жизнедеятельность Планирование 0,094 0,091
Программирование 0,153 0,011
Оценка результатов 0,130 0,067
Гибкость 0,086 -0,007
Самостоятельность -0,062 -0,121
Достижения Планирование 0,150 0,122
Программирование 0,115 0,015
Оценка результатов 0,093 -0,004
Планирование 0,129 0,081
Программирование 0,108 0,026
Традиции Самостоятельность 0,084 -0,097
Гибкость 0,113 -0,013
Индивидуальность Моделирование 0,030 -0,088
Ценность духовного удовлетворения у учащихся 6-х классов (табл. 7) коррелирует с программированием (г = 0,14) и с оценкой (г = 0,14). При этом у учащихся 6-х и 7-х классов данная ценность отрицательно коррелирует с самостоятельностью (г = -0,14 для 6-х классов; г = -0,21 для 7-х классов). Следует обратить внимание на важную роль данной ценности в формировании компонентов саморегуляции подростка (табл. 8), приводящей к высокому уровню развития таких регуляторных характеристик, как моделирование, оценка результатов, гибкость поведения. Ни в одном из населенных пунктов с другими
социально-экономическими статусами, рассмотренными выше, не было обнаружено такой роли ценности духовной удовлетворенности, что можно объяснить особенностями ментальности учащихся сельских школ [1, с. 177], для которых моральные факторы всегда имеют большее значение в формировании личности, нежели материальные. В то же время из таблицы 8 следует, что существует отрицательная обратная связь между ценностью духовного удовлетворения и самостоятельностью учащихся, обнаруженная только у учащихся г. Тольятти. Эта закономерность приводит к тому, что выборка учащихся состоит из двух противоположно аксиологически направленных групп учащихся. Одна группа учащихся (21%) развивала в себе самостоятельность поведения, при этом характеризовалась циничностью и пренебрежением общественного мнения, а другая (46%) — с высокими моральными и этическими ценностями характеризуется зависимостью поведения и несамостоятельностью, влиянием других.
В структуре связей учащихся 7-х классов обнаружена прямая корреляционная зависимость между ценностью жизнедеятельности и программированием (r = 0,14), моделированием (r = 0,13), и обратная корреляция с самостоятельностью (r = -0,15). Подросткам, которым значима данная ценность в
6 классе, характерен высокий уровень целеполагания, программирования в
7 классе, т. е. они стали больше продумывать способы своих действий; повысили адекватность оценки себя и своих действий, пластичность всех регуляторных процессов (табл. 8). Особенностью полученных взаимосвязей у сельских учащихся является то, что, ценность жизнедеятельности и достижения, являясь обычно противоположными ценностями и часто находящимися в состоянии противоречия, в данном случае проявили согласованное действие во взаимосвязи с планированием своей деятельности. Данный факт требует дополнительных исследований для выявления условий и факторов.
Сформированная потребность у подростков осознанного планирования деятельности формирует значимость творчества, а сформированная ценность творчества, в свою очередь, снижает самостоятельность подростков (табл. 8).
Результаты лонгитюдного анализа указывают на то, что количество корреляционных связей между ценностями и шкалами саморегуляции у одних и тех же учащихся сельских школ от шестого класса к седьмому сокращается очень незначительно, при этом общий уровень саморегуляции (ОУС) не изменяется (среднее значение ОУС 6 кл. — 29,3; среднее значение ОУС 7 кл. — 29,9; t = -1,131; p = 0,261).
В заключении рассмотрим результаты сравнительного анализа полученных закономерностей в населенных пунктах, различающихся по социально-экономическим характеристикам.
Наибольшее количество положительных корреляционных связей со шкалами саморегуляции образует ценность духовного удовлетворения, т.е. стремление ученика получать моральное удовлетворение от всех сфер деятельности. При этом данная ценность у учащихся школ г. Тольятти, малых городов и сел является формирующей для таких регуляторных характеристик, как программирование (для учащихся г. Тольятти), планирование (для учащихся малых городов) и моделирование, оценка результатов и гибкость (для учащихся сель-
ских школ). В то же время, в школах г.Самары и школ малых городов значимость данной ценности повышается у учащихся, имеющих сформировавшуюся потребность продумывать способы действий и поведения для достижения намеченных целей.
Следующей по максимальному числу корреляционных связей со шкалами саморегуляции является ценность коллективности — стремление к другим людям, группам. Данный факт является возрастной особенностью, так как в подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение, а ведущим мотивом поведения — найти свое место среди сверстников. При этом значимость этой ценности снижает самостоятельность подростков г. Тольятти и малых городов, они становятся зависимыми от мнений и оценок окружающих. В сельских школах, наоборот — низкий уровень самостоятельности учащихся способствует формированию у них ценности коллективности, а сформированная данная ценность приводит к повышению целеполагания, программирования своих действий и адекватной оценки.
Значимость ценности традиций (стремление ученика к соблюдению правил, обычаев, обрядов, всего того, что накопило общество до настоящего времени) у учащихся школ г. Тольятти способствует формированию низкой самостоятельности — регуляторной автономности, у учащихся школ малых городов — некритичности к себе и своим действиям, а у подростков из сельских школ — планированию, программированию и гибкости.
Учащиеся, которые стремятся к достижению поставленных целей, отличаются регуляторной гибкостью и низкой самостоятельностью (если они обучаются в школах г. Тольятти), а также гибкостью, умением планировать и программировать свои действия (если они обучаются в сельских школах).
Ценность жизнедеятельности у учащихся г. Тольятти приводит к снижению самостоятельности, а у сельских школьников к улучшению планирования, программирования, адекватности оценивания, гибкости.
У учащихся школ г. Тольятти, малых городов и сельских школ чаще значимость той или иной ценности способствует развитию регуляторных характеристик учащихся. У учащихся школ г. Самары наоборот — регуляторные качества приводят к формированию ценностей (как правило одной — материального благополучия).
Значимость ценности материального благополучия у учащихся г. Самары повышает их регуляторную автономность, а учащиеся школ малых городов, которым важны материальные вещи, характеризуются слабой сформированно-стью процессов моделирования, некритичностью своих действий, неспособностью перестраивать систему регуляции под изменившиеся условия. Самостоятельность, регуляторная гибкость и отсутствие развитой и адекватной оценки подростков г. Тольятти самих себя и результатов своей деятельности повышает для них значимость материального благополучия.
Выводы
1. Существует влияние социально-экономического статуса насаленного пункта, в котором учащиеся проживают и обучаются, на развитие ценностной сферы и саморегуляции подростков.
2. У всех учащихся развитие самостоятельности (регуляторной автономности) на данном возрастном этапе оказывает влияние на ценности, понижая их значимость.
3. По мере взросления число корреляционных связей между показателями саморегуляции и ценностями у подростков сокращается, что является закономерным процессом и свидетельствует об индивидуализации учащихся и дифференциации у них познавательных процессов и личностных особенностей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Капцов А.В. Динамика личностных ценностей городской и сельской молодежи: сравнительный анализ // Социально-психологические исследования города / отв. ред. Т. В. Дробышева, А. Л. Журавлев. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. С. 166-184.
2. Капцов А. В. Тест аксиологической направленности школьников АНЛ4.4: Руководство по интерпретации результатов диагностики. Самара : Самар. гуманит. акад., 2013. 20 с.
3. Клюева Т. Н. Особенности саморегуляции учащихся 6-х классов школ Самарской области / Т. Н. Клюева, Ю. В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 1 (17). С. 117—124.
4. Клюева Т. Н. Особенности саморегуляции учащихся 6-х классов школ Самарской области / Т. Н. Клюева, Ю. В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 2 (18). С. 3—9.
5. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Теория и методы : учебник для вузов. Москва : Аспект Пресс, 2002. 381 с.
6. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Москва: Наука, 2012. 519 с.
7. Чуприкова Н. И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. Санкт-Петербург : Питер, 2007. 448 с.
REFERENCES
1. Kapcov A. V. Social'no-psihologicheskie issledovanija goroda / otv. red. T.V. Drobysheva, A.L. Zhuravlev [Socio-psychological research of the city / ed. edited by T. V. Drobysheva, A. L. Zhuravlev]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2016. Pp. 166-184 (in Russian).
2. Kapcov A. V. Test aksiologicheskoj napravlennosti shkol'nikov ANL4.4: Rukovodstvo po interpretacii rezul'tatov diagnostiki [Test axiological orientation of students АНЛ4.4: Guidance on the interpretation of diagnostic results]. Samara: Samar. gumanit. akad., 2013. 20 p. (in Russian).
3. Kljueva T. N. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2015. No. 1 (17). Pp. 117-124 (in Russian).
4. Kljueva T. N. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2015, No. 2 (18). Pp. 39 (in Russian).
5. Kornilova T. V. Jeksperimental'naja psihologija. Teorija i metody [Experimental psychology. Theory and methods]. Moscow: Aspekt Press, 2002. 381 p. (in Russian).
6. Morosanova V. I. Samoreguljacija i individual'nost' cheloveka [Self-regulation and human individuality]. Moscow: Nauka, 2012. 519 p. (in Russian).
7. Chuprikova N. I. Umstvennoe razvitie. Princip differenciacii [Mental development. The principle of differentiation.]. St.Peterburg: Piter, 2007. 448 p. (in Russian).
THE RELATIONSHIP OF SELF-REGULATION OF ADOLESCENTS AND THEIR VALUES
T. Klyueva, Yu. Gensetskaya
The article presents a longitudinal study of the relationships between scales of self-regulation (for V. I. Morosanova) and values of adolescents. Using the technique of cross-delayed correlation on the data of two samples of students of 6-7 grades of schools of the Samara region the observed differences in the relationship of adolescents residing in communities with different socio-economic status.
Key words: personal self-regulation, values, relationship, teen.
