CC BY
48
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2017. № 1(21)
УАК 159.923
ДИНАМИКА ВЗАИМОСВЯЗИ САМОРЕГУАЯЦИИ И ЦЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ*
© Т. Н. Клюева © Ю. В. Генсецкая
Клюева Татьяна Николаевна кандидат
психологических наук директор ГБОУ ДПО Самарской области «Региональный социопсихологический центр»
e-mail: [email protected]
Генсецкая
Юлия Вячеславовна начальник лаборатории практической психологии в системе образования ГБОУ ДПО Самарской области «Региональный социопсихологический центр» e-mail:
В статье прелставлено лонгитюлное исслелование с 6 по 9 классы взаимосвязей шкал саморегуляции (по В. И. Моросановой) и ценностей полростков. С помощью метолики перекрестно-отсроченной корреляции на материалах выборок учащихся 6-9-х классов школ Самарской области получены различия во взаимосвязях полростков, проживающих в населенных пунктах разного социально-экономического статуса.
Ключевые слова: саморегуляция, ценности, взаимосвязь, подросток.
Подростковый возраст характеризуется рядом характерных особенностей, из которых чаще выделяются изменения, происходящие в когнитивной сфере и сфере отношений к себе, родителям, друзьям, поступкам. Исследования ценностно-регуляторной системы личности подростков не столь многочисленны и в подавляющем большинстве своем фрагментарны. Поэтому изучение ценностной и регуляторной сфер подростков на протяжении всего периода является актуальной задачей для исследователей.
Развитие ценностной сферы сопровождается преодолением ценностного кризиса, что позволило Д. В. Каширскому предложить периодизацию и этапы развития личности исходя из этапов становления ценностно-смысловой системы [7]. Наши исследования на выборке более 18000 подростков [5] показали, что ценностный кризис переживается в периоде 12-14 лет
* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ № 15-06-10399
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2017. No 1 (21)
девушками и юношами со сдвигом во времени. В период с 10 до 12 лет личностные ценности гуманистической направленности достаточно стабильные, тогда как ценность материального благополучия возрастает. В период с 12 лет по 14 лет школьниками начинает переживаться ценностный кризис, достигающий максимального значения у девушек в 14 лет, а у юношей — в 15 лет. С 14 лет до 16 лет у юношей и девушек личностные ценности имеют колебательные изменения с противоположной от пола фазой. Компоненты регуляторной сферы изменяются монотонно в направлении увеличения общей саморегуляции. Формы проявления субъектности в стилевых особенностях саморегуляции различны в зависимости от уровней [13, с. 14]: операциональном, регуляторно-личностном и собственно субъектном. В этой связи роль и функции личностных ценностей в особенностях саморегуляции изучены недостаточно. Изучение структуры ценностно-регуляторной системы школьников [3] показало, что она представляет собой общую систему, в которой ценностная и регуляторная системы находятся во взаимосвязи, причем как на операциональном, так и на регуля-торно-личностном уровнях. Однако остаются неизученными закономерности динамики взаимосвязи саморегуляции и ценностей подростков, что не позволяет конкретизировать рекомендации педагогам и психологам, работающим в образовательных организациях. В работах [8-10] нами были показаны особенности ценностной и регуляторной сфер подростков на отдельных этапах обучения в зависимости от типа поселения (город, поселок, село). Каждый из типов поселения оказывает на процесс онтогенетической социализации свое специфическое влияние, формирующее систему значений и личностных смыслов подростков [1].
Методика исследования
Методика эмпирического исследования была неизменной на протяжении всего периода лонгитюдного исследования с 2014/2015 уч. года по 2016/2017 уч. год (когорта 2001 года рождения). Выборка лонгитюдного исследования составляла 1256 человек, которые проходили тестирование регулярно во второй половине каждого учебного года. Серьезной организационной проблемой исследования являлось обеспечение сохранности контингента учащихся, принимающих участие в исследовании. В случаях пропуска психологического мониторинга в одном из срезов учащийся исключался из анализа и в других срезах. В результате неизменный контингент за 3 среза когорты 2001 г. рождения составил 287 человек: из них 64 учащихся школ г. Самары, 97 учащихся школ г. Тольятти, 39 учащихся школ малых городов, 87 учащихся сельских школ. Средний возраст учащихся 6-х классов составил 12,3 года Sd = 0,55, соответственно 7-х классов — 13,3 года и т. д. Параллельно проводились исследования на когортах 2002 и 2003 г. рождения, результаты которых в данной работе не рассматриваются.
Для доказательства наличия взаимосвязей между ценностями (в данном случае, это те объекты, которые важны для подростков) и показателями саморегуляции проводился корреляционный анализ (по Спирмену, т. к. не все диагностируемые психологические характеристики имели нормальный закон распределения) ценностей (тест аксиологической направленности личности АНЛ4.4, А. В. Капцов [4]) со всеми шкалами саморегуляции (методика «Стиль
саморегуляции поведения» ССПМ, В. И. Моросанова [14]). Для выявления причинно-следственных связей использован прием перекрестно-отсроченной корреляции. Этот методический прием, или схема корреляционных исследований, применялась для выявления асимметрии предсказаний X по У и У по X, т. е. установления предпочтений в высказываниях о направленности причинно-следственной связи двух переменных, измеренных одновременно (синхронно). Учет изменений в связях, происходящих в течение времени между разными измерениями переменных, позволил отвечать на вопросы, является ли X более «сильной» причиной У, чем У—Х?
Для осуществления обобщений при использовании этого методического приема две переменные измерены были дважды на одних и тех же испытуемых через один и тот же промежуток времени в один год. Если обозначить А1 и В1 — значения переменных в первом измерении, то А2 и В2 — во втором. В основе заключений, применяющих эту исследовательскую схему, лежит положение о том, что если А — более сильная причина В, чем наоборот, и имеется реальный процесс «хранения» связи (сохранность причинных отношений во времени), то можно ожидать, что коэффициент корреляции гА1В2 будет больше, чем гВ1А2 [11, с. 185].
В данном исследовании переменной «А» являлись личностные ценности (по А. В. Капцову — методика АНЛ4.4), а переменной «В» — показатели саморегуляции (методика ССПМ В. И. Моросановой).
Тест АНЛ4.4 изучает ценности коллективности (других людей), ценность духовного удовлетворения, ценность креативности, ценность жизнедеятельности, ценность достижений, ценность традиций, ценность материального благополучия, ценность индивидуальности.
Оценка саморегуляции включает оценку показателей планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности с вычислением общего уровня саморегуляции [14, с. 86].
Кроме перекрестно-отсроченной корреляции А1В2 или В1А2 оценивались взаимосвязи внутри ценностной или регуляторной сфер А1А2 и В1В2, а также между ними: А1В1 и А2В2. Наличие значимой взаимосвязи А1А2 и В1В2 свидетельствует о преемственности измеряемых психологических характеристик за год наблюдений, а также говорит о достоверности получаемой в результате мониторинга информации. В этой связи в выборках учащихся г. Самары, Тольятти, селах и районных центрах за три года данное условие выполнялось по 12-13 из 14 измеренных характеристик, кроме выборки учащихся малых городов, в которой преемственность наблюдалась в среднем в 7-10 характеристиках, причем ни только в ценностной сфере, но и регулятор-ной. С учетом того, что в подростковом возрасте наблюдается ценностный кризис, чего нет в регуляторной сфере, то ожидаемая преемственность в большей степени должна была быть в последней, что в экспериментальных условиях не подтвердилось и требует дальнейших исследований. В этой связи результаты динамики взаимосвязи саморегуляции и ценностей подростков малых городов в данной статье не рассматривались.
Динамика изменений ценностей и компонентов саморегуляции за 4 года лонгитюдного исследования (метод продольных срезов) определялась с помощью дисперсионного анализа в его непараметрической форме (по Фридману). Все расчеты выполнялись с использованием пакета STATISTICA 10.
Результаты исследования
Анализ результатов исследования начнем с рассмотрения выборки учащихся школ г. Самары. В таблице 1 приведены взаимосвязи А1В1 и А2В2 за три года наблюдения.
Таблица 1
Корреляционные связи между ценностями и характеристиками саморегуляции
у учащихся школ г. Самары
(полужирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи при p < 0,05)
Ценности/ факторы саморегуляц ии Коллект ивизм Дух. удов. Творчество Жизнеде ят. Достиже ния Традици и Мат. благ. Инди-вид-ть
Планиро вание 6 кл. 0,04 0,10 0,06 0,00 0,19 0,12 0,01 0,0
7 кл. 0,09 0,01 0,11 0,13 0,25 0,06 0,23 0,10
8 кл. 0,01 0,04 0,14 0,03 0,07 0,02 0,32 0,12
9 кл. 0,02 0,09 0,16 0,04 0,13 0,08 -0,13 0,09
Модели рование 6 кл. 0,03 0,05 0,012 0,02 -0,21 0,02 -0,20 0,06
7 кл. 0,03 0,11 0,05 0,12 0,04 0,08 -0,18 0,08
8 кл. 0,09 0,09 0,14 0,06 0,02 0,09 -0,14 0,24
9 кл. 0,11 0,01 0,02 0,13 0,01 0,15 0,17 0,02
Програм мирован 6 кл. 0,31 0,28 0,12 0,19 0,09 0,08 -0,24 0,00
7 кл. 0,08 0,12 0,16 0,17 0,05 0,02 -0,17 0,07
8 кл. 0,01 0,07 0,15 0,04 0,06 0,14 -0,35 0,03
9 кл. 0,07 0,15 0,30 0,14 0,02 0,11 -0,15 0,04
Оценка результ. 6 кл. 0,03 0,10 0,19 0,09 -0,19 0,08 -0,24 0,03
7 кл. 0,02 0,04 0,03 0,04 -0,12 0,03 -0,15 -0,14
8 кл. 0,04 0,01 0,16 0,10 0,02 -0,05 -0,29 0,02
9 кл. 0,04 0,03 0,25 0,06 0,03 0,04 -0,14 -0,10
Гибкост ь 6 кл. 0,27 0,10 0,10 0,10 0,01 0,11 -0,10 0,09
7 кл. -0,09 0,07 0,12 0,06 0,02 0,08 0,07 0,12
8 кл. -0,09 0,07 0,14 0,07 0,04 0,09 0,08 0,14
9 кл. 0,03 0,03 0,07 0,14 0,01 0,03 0,06 0,08
Самосто ятельнст 6 кл. -0,09 -0,12 0,02 -0,19 0,13 0,02 0,21 0,09
7 кл. -0,25 -0,18 -0,15 -0,09 0,01 -0,16 -0,20 0,07
8 кл. -0,26 -0,36 0,07 -0,40 0,09 -0,33 -0,19 0,08
9 кл. -0,32 -0,28 -0,17 -0,27 0,15 0,16 0,06 0,28
Общая саморег. 6 кл. 0,19 0,19 0,17 0,08 0,01 0,09 -0,19 0,05
7 кл. 0,07 0,02 0,09 0,14 0,02 0,01 0,01 0,08
8 кл. 0,04 0,02 0,15 0,04 0,02 -0,13 -0,17 0,10
9 кл. 0,08 0,03 0,18 0,05 0,05 0,01 0,04 0,06
Из таблицы 1 видны следующие частные закономерности: 1) планирование, как осознанная потребность к планированию деятельности, взаимосвязано со значимостью целеполагания учащихся 6-х и 7-х классов,
что может говорить о предпосылках ценностной регуляции данного регуляторного свойства, которых не наблюдается у более старших самарчан школьников;
2) в 7-х и 8-х классах планирование своей деятельности уже связано с материальными ценностями учащихся;
3) моделирование, как потребность рассматривать условия и детали планируемой деятельности, присуще учащимся 6-х классов с низкой ценностью достижения цели, что чаще всего выражается в виде процесса обсуждения учащимися условий, но не выработке конкретных решений;
4) программирование, как потребность выработки пошагового алгоритма реализации, присуще активным и гуманистически направленным учащимся 6-х классов, имеющим приоритеты не материального, а творческого направления;
5) оценка результатов, как одна из ступеней планомерного достижения целей, свойственна учащимся 6-х и 9-х классов, ценящим творческую активность;
6) наибольшее количество взаимосвязей ценностей обнаружено с самостоятельностью учащихся, обладающих низкой ценностью учебного класса, несформированностью духовных ориентиров, пассивностью и пренебрежением к социальным правилам и обычаям;
7) минимальное количество взаимосвязей наблюдается между ценностями и характеристиками регуляций у учащихся 7-х и 8-х классов, что можно объяснить переживанием ими ценностного кризиса, который проявляется индивидуально и гетерохронно.
Перейдем к рассмотрению перекрестно-отсроченной корреляции, интерпретируемой нами как ценностное управление регуляторной сферой учащихся г. Самары (табл. 2).
Таблица 2
Коэффициенты связи ценностей на показатели саморегуляции учащихся школ г. Самары (перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен)
А В А1В2 А1В2 А1В2
Ценность Показатели саморегуляции 6-7 кл 7-8 кл 8-9 кл
Ко ллективно сти Самостоятельность -0,280
Духовное удовлетворение Самостоятельность -0,489
Креативность (творчество) Программирование 0,216
Моделирование -0,241
Жизнедеятельности Самостоятельность -0,369 -0,331
Достижения Самостоятельность 0,175 -0,243
Программирование -0,248
Традиции Самостоятельность -0,423 -0,359
Материальное благополучие Программирование -0,178 -0,296
Оценка результатов -0,276
Самостоятельность 0,252
Из таблицы 2 видно, что из восьми диагностируемых ценностей семь синхронны с регуляторным процессом учащихся, причем в большей степени на начальном этапе обучения в среднем звене школы, т. е. в 6-7 классах, и мини-
мально в 8-9 классах, возможно, из-за наличия в это время ценностного кризиса учащихся. Обращает внимание на себя большое количество обратно пропорциональных взаимосвязей ценностей и самостоятельности как регуля-торного свойства личности. Наличие данных взаимосвязей показывает с педагогической точки зрения отрицательную тенденцию в развитии самостоятельности учащихся за счет материальной мотивации (табл. 2), т. к. она способствует нежеланию подростков продумывать цель своих действий (они, как правило, действуют импульсивно) и без соотнесения с социальными нормами и интересами учебного коллектива.
В таблице 3 приведены результаты перекрестно-отсроченной корреляции, показывающей влияние компонентов саморегуляции на ценностную сферу учащихся.
Таблица 3
Коэффициенты связи показателей саморегуляции на ценности учащихся школ г. Самары (перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен)
В А В1А2 В1А2 В1А2
Показатели Ценность 6-7 кл 7-8 кл 8-9 кл
саморегуляции
Планирование Достижения 0,395
Моделирование Креативность 0,244
Материальное благополучие -0,214
Программирование Духовное удовлетворение 0,181
Креативность 0,193 0,275 0,314
Жизнедеятельности 0,252
Материальное благополучие -0,443
Оценка результатов Материальное благополучие -0,185 -0,364
Гибкость Креативность 0,237
Материальное благополучие -0,195
Самостоятельность Коллективности -0,367
Креативность -0,260
Жизнедеятельности -0,233 -0,331
Традиции -0,164
Материальное благополучие 0,176 0,291
Общая Креативность 0,243
саморегуляция Материальное благополучие -0,289
Из таблицы 3 видно, что регуляторная сфера изменяется одновременно с ценностями примерно равномерно на протяжении трех лет наблюдения, причем наибольшее и регулярное совпадение происходит в программировании с
ценностью творческой активности учащихся, а также самостоятельности и совокупности личностных ценностей. Из таблицы 3 следует, что самостоятельным учащимся присущи обесцененные жизненные ориентиры, в то время как учащимся со сформированной ценностной сферой характерно зависимое и послушное поведение. В то же время у учащихся с высоко сформированными характеристиками регуляторной сферы обесценены материальные ценности учащихся (кроме самостоятельности), что в целом является положительной тенденцией личностного развития учащихся.
Для сравнения динамики взаимосвязи саморегуляции и ценностей подростков крупного города, к которым относится г. Самара, рассмотрим аналогичные результаты, полученные в исследовании учащихся г. Тольятти (табл. 4).
Таблица 4
Корреляционные связи ме^ду ценностями и характеристиками саморегуляции у учащихся школ г. Тольятти
(полужирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи при р < 0,05)
Ценности/ факторы саморегуляц ии Коллект ивизм Дух. удов. Творчество Жизнеде ят. Достиже ния Традици и Мат. благ. Инди-вид-ть
Планиро вание 6 кл. 0,06 0,03 0,01 0,10 0,10 0,13 0,04 0,06
7 кл. 0,02 0,07 0,01 0,17 0,05 0,01 0,06 0,14
8 кл. 0,02 0,06 0,12 0,02 0,06 0,07 0,04 0,02
9 кл. 0,09 0,11 0,04 0,18 0,15 0,16 0,01 0,04
Модели рование 6 кл. 0,07 0,10 0,05 0,08 0,04 0,03 0,05 0,03
7 кл. 0,04 0,01 0,06 0,04 0,05 0,05 0,14 0,07
8 кл. 0,11 0,01 0,03 0,22 0,09 0,09 0,07 0,12
9 кл. 0,12 0,13 0,04 0,21 0,05 0,21 0,02 0,10
Програм мирован 6 кл. 0,15 0,16 0,05 0,16 0,18 0,16 0,05 0,19
7 кл. 0,04 0,05 0,04 0,08 0,04 0,01 0,04 0,02
8 кл. 0,08 0,14 0,05 0,16 0,17 0,02 0,09 0,09
9 кл. 0,25 0,31 0,10 0,33 0,28 0,33 0,10 0,11
Я Я ! О и : 6 кл. 0,07 0,14 0,04 0,07 0,06 0,02 0,01 0,07
7 кл. 0,06 0,03 0,01 0,02 0,07 0,08 0,03 0,01
8 кл. 0,02 0,14 0,01 0,16 0,08 0,07 -0,14 0,08
9 кл. 0,02 0,11 0,04 0,05 0,01 0,02 0,06 0,01
Гибкост ь 6 кл. 0,03 0,06 0,14 0,15 0,02 0,07 0,16 0,03
7 кл. 0,00 0,01 0,08 0,05 0,02 0,08 0,02 0,10
8 кл. 0,03 0,07 0,04 0,01 0,05 0,04 0,01 0,02
9 кл. 0,11 0,25 0,08 0,27 0,24 0,21 0,05 0,06
Самосто ятельнст 6 кл. -0,14 -0,18 0,08 -0,16 0,06 -0,17 0,04 0,01
7 кл. -0,11 -0,17 0,05 -0,02 0,03 -0,19 0,04 0,03
8 кл. -0,19 -0,25 -0,18 -0,17 -0,10 -0,19 0,14 0,02
9 кл. 0,01 -0,22 -0,10 -0,11 -0,03 0,06 0,04 0,03
Общая саморег. 6 кл. 0,02 0,06 0,10 0,08 0,06 0,04 0,10 0,07
7 кл. 0,04 0,06 0,01 0,08 0,01 0,10 0,14 0,05
8 кл. 0,01 0,05 0,01 0,17 0,09 0,02 0,04 0,08
9 кл. 0,05 0,22 0,04 0,31 0,26 0,29 0,08 0,10
Из таблицы 4 можно вывести следующие частные закономерности:
1) планирование как один из основных компонентов регуляторной сферы личности учащихся не имеет значимых корреляций ни с одной из ценностей учащихся, что можно объяснить наличием различных тенденций зачастую противоположных в подвыборках учащихся. Например, если выборку учащихся разделить по полу и отдельным школам или лицеям, то такие взаимосвязи обнаруживаются;
2) в отличие от самарчан большое количество взаимосвязей у тольяттин-ских школьников наблюдается между моделированием и личностными ценностями, причем одну из главных ролей играет ценность жизнедеятельности, как ценность активного, деятельного поведения учащихся, отдающих предпочтение процессу деятельности, нежели достижению результата;
3) более широко представлены взаимосвязи программирования с ценностной сферой личности учащихся, в частности, можно наблюдать взаимосвязи с ценностями, прежде всего, гуманистической направленности личности, что свидетельствует о качественно иной педагогике в школах г. Тольятти, несмотря на «провал» в 7-х классах, который затем компенсируется в 8-х и 9-х классах;
4) заслуживает внимание наличие взаимосвязей гибкости поведения и личностных ценностей учащихся 9-х классов, что можно считать положительным результатом, достигнутым трудом большого количества психологов и педагогов, задействованных в воспитательном процессе, поскольку гибкость поведения взаимосвязана с такими ценностями как духовное удовлетворение, активность, соблюдение социальных норм и правил;
5) самостоятельность как регуляторно-личностное свойство учащихся г. Тольятти оказалась взаимосвязана с совокупностью личностных ценностей обратно пропорционально (кроме ценности материального благополучия), что совпадает с результатом, полученным на выборке сверстников г.Самары;
6) отличительной закономерностью является наличие взаимосвязей общей саморегуляции личности с гуманистическими ценностями учащихся 9-х классов.
Таким образом, сравнительный анализ таблиц 1 и 4 показывает, что система воспитания и, главное, результаты ее действия с точки зрения личностного развития учащихся в двух городах Самарской области различаются, хотя и имеют частичное совпадение по формированию самостоятельности учащихся. Так, самостоятельные ученики имеют слабо сформированный ценностный стержень личности, что может приводить к асоциальному поведению учащихся, а воспитанные ученики со сформированной ценностной сферой — несамостоятельны, послушны и зависимы в поведении. Этот факт подтверждается результатами перекрестно-отсроченной корреляции, показывающей влияние ценностной сферы на компоненты саморегуляции (табл. 5), в которой большую часть занимает самостоятельность как свойство личности.
Таблица 5
Коэффициенты связи ценностей на показатели саморегуляции учащихся школ г. Тольятти (перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен)
А В А1В2 А1В2 А1В2
Ценность Показатели саморегуляции 6-7 кл 7-8 кл 8-9 кл
Коллективности Программирование 0,16
Самостоятельность -0,140 -0,291
Духовное удовлетворение Самостоятельность -0,151 -0,17 -0,222
Программирование 0,162
Креативность (творчество) Оценка результатов -0,143
Самостоятельность -0,285
Жизнедеятельности Самостоятельность -0,149 -0,199 -0,255
Достижения Самостоятельность -0,164 -0,296
Традиции Самостоятельность -0,159 -0,191 -0,270
Материальное благополучие Гибкость 0,181
Индивидуальности Моделирование 0,144
Гибкость 0,165
Из таблицы 5 видно, что наибольшее количество взаимосвязей ценностей наблюдается в 6-7 классах, когда в целом еще не наступил ценностный кризис у учащихся. В дальнейшем количество взаимосвязей уменьшается, хотя общий характер их сохраняется. Полученный результат согласуется с данными влияния компонентов саморегуляции на ценности учащихся (табл. 6).
Таблица 6
Коэффициенты связи показателей саморегуляции на ценности учащихся школ г. Тольятти (перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмена)
В А В1А2 В1А2 В1А2
Показатели Ценность 6-7 кл 7-8 кл 8-9 кл
саморегуляции
Планирование Духовное удовлетворение 0,138
Жизнедеятельности 0,193
Достижения 0,164
Моделирование Коллективности 0,228
Креативность 0,284
Жизнедеятельности 0,144
Программирование Духовное удовлетворение 0,172
Креативность -0,18 0,156 0,184
Жизнедеятельности 0,216 0,245
Индивидуальности 0,136
Оценка результатов Коллективности 0,159
Духовное удовлетворение 0,248
Креативность 0,150 0,203
Жизнедеятельности 0,206
Достижения 0,165
Традиции 0,140
Материальное благополучие -0,151 -0,205
Гибкость Коллективности 0,224
Жизнедеятельности 0,137
Материальное благополучие 0,181
Самостоятельность Коллективности -0,155 -0,245 -0,208
Духовное удовлетворение -0,165 -0,216 -0,204
Креативность -0,138
Жизнедеятельности -0,205 -0,266
Традиции -0,166 -0,158 -0,242
Материальное благополучие 0,164
Общая саморегуляция Духовное удовлетворение 0,193
Жизнедеятельности 0,159 0,270
Достижения 0,193
Традиции 0,161
Из таблицы 6 видно, что в первый год исследования (6-7 классы) количество связей компонентов саморегуляции и ценностей минимально, возможно, это потому, что в это время в большей степени закономерности развития ценностей не совпадают с компонентами саморегуляции учащихся. На следующем этапе исследования (7-8 классы) ситуация меняется на противоположную: в таблице 6 видны связи планирования, программирования, оценки результатов с большинством личностных ценностей учащихся. На заключительном этапе исследования (8-9 классы) в состав компонентов саморегуляции добавляется моделирование, способствующее развитию ценностей коллективности и творческой активности учащихся школ г. Тольятти. Сравнивая полученные результаты выборки тольттинских учащихся с самарскими учащимися можно предположить о наличии стадиальности взаимосвязей ценностей и основных компонентов саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) на разных этапах онтогенеза по аналогии с изменениями актуальных ценностей сфер жизнедеятельности [2, с. 165], что требует дальнейших исследований.
Еще раз был подтвержден факт, выявленный нами в исследовании [10], неблагоприятной ситуации развития личности подростков, когда, чем более подросток духовно удовлетворен своими поступками, тем менее он становится
самостоятелен и активен, и наоборот, чем менее учащийся самостоятелен, тем более он через год морально удовлетворен результатами своих действий.
Перейдем к рассмотрению результатов исследования в сельских школах и районных центрах (табл. 7).
Таблица 7
Корреляционные связи ме^ду ценностями и характеристиками саморегуляции
у учащихся сельских школ
(полужирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи при р < 0,05)
Ценности/ факторы саморегуляции Коллективизм Дух. удов. Творчество Жизнедеят. Достижен ия Традиции Мат. благ. Индивид-ть
Планир.ование 6 кл. 0,05 0,06 0,10 0,08 0,16 0,07 0,11 0,17
7 кл. 0,11 0,08 0,01 0,12 0,09 0,13 0,07 0,10
8 кл. 0,10 0,09 0,12 0,05 0,10 0,06 0,08 0,04
9 кл. 0,06 0,08 0,10 0,09 0,11 0,08 0,06 0,01
Моделирование 6 кл. 0,26 0,22 0,01 0,14 0,02 0,09 0,05 0,02
7 кл. 0,16 0,01 0,05 0,06 0,01 0,10 0,06 0,04
8 кл. 0,32 0,23 0,22 0,21 0,10 0,26 -0,21 0,01
9 кл. 0,26 0,24 0,10 0,30 0,10 0,30 -0,12 0,06
Программирование 6 кл. 0,10 0,07 0,02 0,11 0,11 0,10 0,06 0,09
7 кл. 0,16 0,20 0,04 0,21 0,27 0,11 -0,02 0,07
8 кл. 0,24 0,24 0,16 0,17 0,18 0,18 0,11 0,18
9 кл. 0,10 0,22 0,30 0,25 0,10 0,11 0,01 0,06
Оценка результ. 6 кл. 0,06 0,17 0,05 0,04 0,07 0,05 0,02 0,09
7 кл. 0,07 0,02 0,10 0,09 0,06 0,04 -0,07 0,05
8 кл. 0,17 0,16 0,07 0,17 0.05 0,04 -0,13 0,14
9 кл. 0,34 0,44 0,40 0,48 0,31 0,43 0,08 0,14
Гибкость 6 кл. 0,08 0,04 0,01 0,09 0,06 0,09 0,10 0,03
7 кл. 0,22 0,09 0,07 0,04 0,01 0,10 -0,04 -0,03
8 кл. 0,26 0,27 0,22 0,25 0,18 0,23 -0,07 -0,02
9 кл. 0,29 0,34 0,13 0,36 0,25 0,30 0,08 0,25
Самостоятельнст 6 кл. -0,08 -0,10 -0,05 -0,11 -0,06 -0,11 0,01 0,12
7 кл. -0,16 -0,15 -0,09 -0,10 -0,06 -0,13 0,12 0,04
8 кл. -0,13 -0,17 -0,09 -0,13 -0,10 -0,13 0,17 0,08
9 кл. -0.29 -0,32 -0,13 -0,25 -0,24 -0,13 0,02 0,09
Общая саморег. 6 кл. 0,08 0,07 0,01 0,10 0,05 0,05 0,09 0,10
7 кл. 0,28 0,23 0,05 0,27 0,08 0,07 0,06 0,09
8 кл. 0,27 0,25 0,21 0,22 0,21 0,10 0,06 0,07
9 кл. 0,31 0,30 0,30 0,40 0,23 0,31 0,05 0,10
Из таблицы 7 видно, что планирование как одна из потребностей в целе-полагании учащихся не имеет общих взаимосвязей с ценностями, кроме учащихся 6-х классов, у которых, как и следует из теоретических предпосылок, оно взаимосвязано с ценностью достижения и ценностью индивидуальности. Следовательно, можно предположить, что цели у сельских учащихся разнообразные, и соотносятся они в каждом конкретном случае со своими актуальными ценностями. Для доказательства данного предположения был проведен кластерный анализ (метод к-средних) ценностей и планирования как компонента саморегуяции школьников с 6-х по 9-е классы. Установлено, что только в 6-х классах происходит разделение выборки на три аксиологических типа личности (гипераксиальный, гармоничный и гипоаксиальный по типологии Л. В. Карпушиной [6]), у которых выраженность планирования также соотносится с тремя уровнями ценностей: высокий, средний и низкий, что собственно и подтверждается наличием корреляции между планированием и ценностями. В 7-х и 8-х классах также выделяется по три аксиологических типа, но выраженность планирования у гипераксиального и гармоничного типов высокая, а у гипоаксиального — средняя. В 9-х классах выделяется уже три аксиологических типа с двумя равными по численности (по 23%) подтипами выраженности планирования. А именно, среди учащихся гармоничного аксиологического типа существует подтип с высокой выраженностью планирования (как в 7-х и 8-х классах), а также подтип с низкой выраженностью планирования, что наблюдалось только в 6-х классах. Таким образом, можно утверждать, что отсутствие взаимосвязи планирования и ценностей учащихся сельских школ обусловлено типологической неоднородностью ценностно-регуляторной системы учащихся.
Моделирование и программирование учащихся тесно взаимосвязаны с ценностями, что создает предпосылки для их взаимодействия в процессе личностного развития школьников. Обращает внимание большое количество взаимосвязей оценки результатов и гибкости с ценностной сферой учащихся, особенно в 9-х классах. В то же время самостоятельность обратно пропорционально взаимосвязана с ценностями учащихся, хотя количество взаимосвязей в выборке сельских учащихся меньше, чем у сверстников из Самары и Тольятти. Отличительной особенностью ценностно-регуляторной системы сельских учащихся является высокая ее однородность относительно общей саморегуляции на любом из этапов проведения исследования. Кроме этого следует подчеркнуть наличие взаимосвязей ценности обычаев и традиций с регуляторными компонентами личности, что еще раз подтверждает принадлежность учащихся к сельской ментальности [1].
Переходя к рассмотрению результатов перекрестно-отсроченной корреляции (табл. 8), следует отметить большую роль в формировании регуляторной сферы ценностей гуманистической направленности: коллективности, духовной удовлетворенности, жизнедеятельности и традиций, и отсутствие (кроме ценности достижения) ценностей прагматической направленности.
Таблица 8
Коэффициенты взаимосвязи ценностей и показателей саморегуляции учащихся сельских школ (перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен)
А В А1В2 А1В2 А1В2
Ценность Показатели саморегуляции 6-7 кл 7-8 кл 8-9 кл
Ко ллективно сти Планирование 0,161 0,177
Моделирование 0,184 0,280 0,258
Программирование 0,218
Оценка результатов 0,172 0,307
Гибкость 0,274 0,266
Самостоятельность -0,341
Духовное удовлетворение Планирование 0,299
Моделирование 0,178
Оценка результатов 0,200 0,260
Гибкость 0,176
Самостоятельность -0,185 -0,223
Креативность (творчество) Планирование 0,211
Оценка результатов 0,267
Жизнедеятельности Планирование 0,332
Моделирование 0,230 0,283
Программирование 0,175
Оценка результатов 0,177
Гибкость 0,186 0,288
Достижения Планирование 0,170 0,185
Программирование 0,171
Традиции Планирование 0,179 0,228
Программирование 0,180
Оценка результатов 0,358
Гибкость 0,176 0,276
Наибольшее количество взаимосвязей ценностей наблюдается в 6-7-х классах и 8-9-х классах, что можно интерпретировать как влияние ценностей на развитие регуляторных компонентов до и после ценностного кризиса. Вполне возможно, что ценностный кризис у сельских учащихся переживается не столь ярко по сравнению с городскими учащимися [1], поэтому требуется проведение специальных исследований.
Взаимосвязь регуляторных свойств и ценностей учащихся сельских школ приведено в таблице 9, из которой видно, что наибольшее количество взаимосвязей наблюдается в 7-8-х классах, причем взаимосвязь оказывается одного направления, хотя ценности являются попарно противоположными.
Таблица 9
Коэффициенты связи показателей саморегуляции на ценности учащихся сельских школ (перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен)
В А В1А2 В1А2 В1А2
Показатели Ценность 6-7 кл 7-8 кл 8-9 кл
саморегуляции
Планирование Коллективности 0,180
Духовное 0,242
удовлетворение
Креативность 0,169
Жизнедеятельности 0,184 0,229
Достижения 0,176
Традиции 0,171
Материальное благополучие 0,181
Моделирование Коллективности 0,176 0,226 0,299
Духовное 0,310
удовлетворение
Жизнедеятельности 0,244
Достижения 0,225
Традиции 0,233
Индивидуальности -0,180
Программирование Коллективности 0,347 0,390
Духовное 0,340 0,314
удовлетворение
Креативность 0,231
Жизнедеятельности 0,329 0,233
Достижения 0,229
Традиции 0,229
Оценка результатов Коллективности 0,264
Духовное 0,189
удовлетворение
Жизнедеятельности 0,186
Достижения 0,166
Традиции 0,210
Материальное благополучие -0,191
Гибкость Коллективности 0,283
Духовное удовлетворение 0,276 0,230
Креативность 0,229
Жизнедеятельности 0,274 0,229
Традиции 0,254 0,243
Индивидуальности 0,215
Самостоятельность Коллективности -0,176
Духовное удовлетворение -0,172
Жизнедеятельности -0,185
Традиции -0,180
Общая саморегуляция Коллективности 0,362 0,294
Духовное удовлетворение 0,310
Креативность 0,177 0,242
Жизнедеятельности 0,225 0,240
Достижения 0,225
Традиции 0,251
Например, ценности жизнедеятельности и достижения являются противоположными и могут вступать в противоречие, а знак корреляционной связи одинаковый в таких компонентах как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов. Следовательно, синфазное изменение противоположных ценностей может привести к ценностным противоречиям и тормозить личностное развитие учащихся, либо стимулировать личность к разрешению ценностного конфликта, те самым, обогащая личность жизненным опытом разрешения ценностных противоречий и создавая предпосылки к личностному развитию.
В заключении рассмотрим результаты сравнительного анализа динамики компонентов саморегуляции и ценностей учащихся отдельно по каждой характеристике за 4 года исследования (табл. 10).
Таблица 10
Средние значения компонентов саморегуляции и ценностей учащихся за 4 года лонгитюдного исследования (когорта 2001 г. рождения)
Характеристика 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. р*
Моделирование Самара 5,000 5,016 5,571 6,190 0,0001
Тольятти 4,918 5,495 6,021 5,784 0,0000
Село 4,964 5,193 5,687 5,494 0,0299
Программирование Самара 6,222 5,937 6,111 6,476 0,0274
Оценка результатов Самара 5,317 5,429 5,746 6,270 0,0033
Тольятти 5,237 5,639 5,928 5,907 0,0046
Село 5,169 5,169 5,783 5,470 0,0257
Гибкость Самара 6,048 6,444 6,651 7,254 0,0000
Тольятти 6,299 6,443 6,845 7,041 0,0037
Село 6,036 6,048 6,470 6,325 0,01834
Самостоятельность Тольятти 4,485 4,959 4,907 5,289 0,0332
Общая саморегуляция Самара 29,492 29,730 30,016 31,889 0,0227
Тольятти 29,330 30,639 31,268 31,165 0,0003
Село 28,807 29,410 29,747 28,976 0,661
Ценность коллективности Самара 6,234 5,875 5,109 5,516 0,0022
Тольятти 6,124 5,649 5,216 4,649 0,0000
Село 5,828 5,425 5,149 4,828 0,0005
Ценность креативности Самара 6,266 6,047 5,422 5,078 0,0003
Тольятти 5,948 4,753 4,691 4,196 0,0000
Село 6,069 5,218 5,230 4,701 0,0000
Ценность достижения Самара 5,688 5,188 4,359 5,063 0,0000
Тольятти 5,577 4,536 4,804 5,567 0,0000
Село 5,368 4,632 4,575 5,023 0,0002
Ценность традиции Самара 6,438 6,000 5,500 5,281 0,0000
Тольятти 5,948 5,000 5,010 4,794 0,0000
Село 6,207 5,644 5,598 4,793 0,0000
Ценность материального благополучия Самара 4,969 4,172 3,813 3,984 0,0000
Тольятти 5,505 4,732 4,340 5,763 0,0000
Село 4,931 4,161 3,851 4,966 0,0000
Ценность индивидуальности Самара 5,922 5,500 4,719 5,391 0,0000
Тольятти 5,887 5,113 4,557 6,103 0,0000
Село 5,310 4,540 4,828 5,678 0,0000
р* — уровень достоверности непараметрического дисперсионного анализа по Фридману
Рассматривая динамику компонентов саморегуляции, следует отметить, что «планирование» как одна из важнейших составляющих саморегуляции не имела статистически значимых изменений в зависимости от класса обучения у учащихся школ, представленных в исследовании населенных пунктов Самарской области. Разделение выборки по полу не принесло ожидаемого результата, что говорит о необходимости выделения типологии учащихся на других основаниях, например, когнитивных характеристиках. Близкая к рассмотренной ситуации оказалась динамика «программирования», которая была выявлена только у учащихся школ г. Самары. Остальные исследуемые компоненты саморегуляции (моделирование и оценка результатов) показали монотонно возрастающую зависимость с увеличением возраста учащихся, хотя сами закономерности имели некоторую нелинейность. Это говорит о том, что в учебном процессе происходит развитие этих двух компонентов, причем им присуще общепсихологические свойства психологии развития: сензитивность, нелинейность, гетерохронность, наличие латентной фазы и т. п. [12]. Что же касается регуляторно-личностных свойств, таких как гибкость и самостоятельность, то гибкость учащихся развивается с возрастом во всех населенных пунктах, хотя у учащихся сельских школ она по уровню выраженности остается меньшей, чем у городских сверстников, что еще раз подтверждает влияние окружающей среды на развитие личностных качеств учащихся. А городская образовательная среда, как составляющая окружающей среды, более разнообразная, насы-
щенная многочисленными, зачастую противоречивыми факторами, в которой принять правильное решение, не пожертвовав чем-либо, очень трудно.
Самостоятельность как регуляторно-личностное свойство требует особого рассмотрения. С одной стороны, эта характеристика очень важна, тем более в подростковом возрасте, когда идет интенсивный процесс становления будущего субъекта деятельности, субъекта бытия. А с другой — нами в работе [10] впервые была обнаружена нежелательная тенденция взаимосвязи уровня выраженности самостоятельности с несформированностью ценностной сферы определенного типа учащихся. Результатом настоящего исследования явилось подтверждение единичного факта и распространение его на другие возрастные категории учащихся, хотя в зависимости от социально-экономических факторов следует сказать, что в большей степени оно относится к городским учащимся.
Как следует из таблицы 10, общая саморегуляция, являясь итоговой характеристикой регуляторной сферы учащихся, имеет, как и составляющие ее компоненты, тенденцию к росту с возрастом учащихся, что можно отнести к положительной психолого-педагогической закономерности, потому что ценно-стно-регуляторная система личности представляет собой сложную иерархическую систему, играющую большую роль в развитии личностных ценностей учащихся (таблицы 3, 6 и 9).
Динамика личностных ценностей в связи с наличием ценностного кризиса, переживаемого учащимися в 14-15 лет, описывается параболической кривой с явным минимумом, хотя в изменении ценностей духовной удовлетворенности и жизнедеятельности не выявлены статистически значимые изменения. Это можно объяснить следующим образом. В таблице 10 приведены значения личностных ценностей в стандартной шкале (стен), при переводе в которую учитывается наличие ценностного кризиса, выражающегося в уменьшении значений ценностей в 14-15-летнем возрасте в зависимости от пола учащихся. Следовательно, если нормы стандартизации полностью совпадают с реально измеренными значениями ценностей, то в стандартной шкале эти значения будут мало изменяющимися (компенсация актуальных значений ценностей за счет нормативов). Если нормы стандартизации не совсем отражают актуальные значения ценностей, то результатом являются статистически значимые зависимости. Например, изменения ценности коллективности у учащихся сельских и тольяттинских школ описывается убывающей линейной зависимостью, а в самарских школах - параболической зависимостью с минимумом в 8-ом классе.
Таким образом, анализ данных таблицы 10 показал, что динамика ценностей учащихся за 4 года исследования описывается тремя видами зависимостей:
1) статистически неизменяющаяся функция (ценности духовной удовлетворенности и жизнедеятельности);
2) монотонно убывающая функция (ценности коллективности, креативности и традиций);
3) параболическая функция с минимумом в 7-ом или 8-ом классах (ценности достижения, материального благополучия и индивидуальности).
Форма полученных функций, описывающая изменения личностных ценностей во времени, влияет на наличие или отсутствие взаимосвязей ценнос-
тей с компонентами регуляции учащихся, что должно учитываться в лонги-тюдных исследованиях.
Вышоды
1. Существуют различия в структуре ценностно-регуляторной системы городских и сельских учащихся среднего звена школы.
2. У всех учащихся 6-х — 9-х классов развитие самостоятельности (регу-ляторной автономности) сопровождается низкой выраженностью гуманистических ценностей.
3. Учащиеся 7-х и 8-х классов переживают ценностный кризис, характеризующийся уменьшением выраженности ценностей.
4. Ценностная и регуляторная сферы учащихся представляет собой единую сложную систему взаимодействующих между собой ценностей и компонентов саморегуляции.
5. В процессе формирования ценностно-регуляторной системы учащихся среднего звена школы до ценностного кризиса (6-е классы) и после окончания кризиса (9-е классы) ведущую роль оказывает ценностная сфера учащихся, а в процессе переживания ценностного кризиса (7-8-е классы) — регуляторная сфера.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Капцов А. В. Динамика личностных ценностей городской и сельской молодежи: сравнительный анализ // Социально-психологические исследования города / отв. ред. Т. В. Дробышева, А. Л. Журавлев. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. С. 166—184.
2. Капцов А. В. Личностное и интеллектуальное развитие студентов в условиях учебной группы современного вуза. Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2011. 214 с.
3. Капцов А. В. Структура ценностной и регуляторной систем студентов и школьников // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2016. № 2 (20). С. 3—16.
4. Капцов А. В. Тест аксиологической направленности школьников АНЛ4.4: Руководство по интерпретации результатов диагностики. Самара : Самар. гуманит. акад., 2013. 20 с.
5. Капцов А. В. Формирование ценностно-регуляторной системы подростков // Социализация человека в современном мире в интересах устойчивого развития: междисциплинарный подход : сб. матер. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. И. П. Красно-щеченко. Калуга : КГУ им. К. Э. Циолоковского, 2017. С. 395—401.
6. Карпушина Л. В. Многомерная модель ценностно-мотивационной структуры личности / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов // Известия СНЦ РАН: Актуальные проблемы психологии. Самара, 2003. С. 121—125.
7. Каширский Д. В. Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление системы ценностей в юношеском возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 2002. 198 с.
8. Клюева Т. Н. Особенности саморегуляции учащихся 6-х классов школ Самарской области / Т. Н. Клюева, Ю. В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 1 (17). С. 117—124.
9. Клюева Т. Н. Особенности саморегуляции учащихся 7-х классов школ Самарской области / Т. Н. Клюева, Ю. В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2015. № 2 (18). С. 3—9.
10. Клюева Т. Н. Взаимосвязь саморегуляции подростков и их ценностей / Т. Н. Клюева, Ю. В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2016. № 1 (19). С. 114—130.
11. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Теория и методы : учебник для вузов. Москва : Аспект Пресс, 2002. 381 с.
12. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. Санкт-Петербург, 2006. 651 с.
13. Моросанова В. И. Диагностика саморегуляции человека / В. И. Моросанова, И. Н. Бондаренко. Москва : Когито-Центр, 2015. 304 с.
14. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Москва : Наука, 2012. 519 с.
REFERENCES
1. Kapcov A. V. Social'no-psihologicheskie issledovanija goroda / otv. red. T.V. Drobysheva, A.L. Zhuravlev [Socio-psychological research of the city / ed. edited by T. V. Drobysheva, A. L. Zhuravlev]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2016. Pp. 166—184 (in Russian).
2. Kapcov A. V. Lichnostnoe i intellektual'noe razvitie studentov v uslovijah uchebnoj gruppy sovremennogo vuza [Personality and intellectual development of students in the conditions of the training group of a modern university]. Samara: Izd-vo SNC RAN, 2011. 214 p. (in Russian).
3. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2016. No 2 (20). Pp. 3— 16 (in Russian).
4. Kapcov A. V. Test aksiologicheskoj napravlennosti shkol'nikov ANL4.4: Rukovodstvo po interpretacii rezul'tatov diagnostiki [Test axiological orientation of students ANL4.4: Guidance on the interpretation of diagnostic results]. Samara: Samar. gumanit. akad., 2013. 20 p. (in Russian).
5. Kapcov A. V. Socializacija cheloveka v sovremennom mire v interesah ustojchivogo razvitija: mezhdisciplinarnyj podhod: sb. mater. mezhdunar. nauch.-prakt. konf./pod red. I.P. Krasnoshhechenko [Socialization of man in the modern world for the sake of sustainable development: an interdisciplinary approach: coll. Mater. Intern. Scientific-practical. Conf. / Ed. I.P. Krasnoshchechenko]. Kaluga: KGU im. K.Je. Ciolokovskogo, 2017. Pp. 395—401 (in Russian).
6. Karpushina L. V. Izvestija SNC RAN: Aktual'nye problemy psihologii [Proceedings of the SSC RAS: Actual problems of psychology]. Samara, 2003. Pp. 121—125 (in Russian).
7. Kashirskij D. V. Vlijanie profilja obrazovanija i jetapa samoopredelenija na stanovlenie sistemy cennostej v junosheskom vozraste: diss. ... kand. psihol. nauk [The influence of the profile of education and the stage of self-determination on the formation of a system of values in adolescence: diss. ... cand. Psychol. Sciences]. Barnaul, 2002. 198 p. (in Russian).
8. Kljueva T. N. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2015, No. 1 (17). Pp. 117—124 (in Russian).
9. Kljueva T. N. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2015, No. 2 (18). Pp. 3—9 (in Russian).
10. Kljueva T. N. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija «Psihologija» [The Bulletin of Samara humanitarian Academy. Series «Psychology»]. 2016. No. 1 (19). Pp. 114—130 (in Russian).
11. Kornilova T. V. Jeksperimental'naja psihologija. Teorija i metody [Experimental psychology. Theory and methods]. Moskva: Aspekt Press, 2002. 381 p. (in Russian).
12. Psihologija cheloveka ot rozhdenija do smerti /pod red. A.A. Reana [The psychology of man from birth to death / Ed. A.A. Reana]. Sankt-Peterburg. 2006. 651 p. (in Russian).
13. Morosanova V. I. Diagnostika samoreguljacii cheloveka [Diagnosis of human self-regulation], Moskva: Kogito-Centr, 2015. 304 p. (in Russian).
14. Morosanova V. I. Samoreguljacija i individual'nost' cheloveka [Self-regulation and human individuality]. Moskva: Nauka, 2012. 519 p. (in Russian).
DYNAMICS OF INTERRELATION OF SELF-REGULATION AND VALUES OF ADOLESCENTS
T. Klueva, Yu. Gensetskaya
The article presents a longitudinal study from 6 to 9 classes of relationships between self-regulation scales (according to VI Morosanova) and values of adolescents. Using the technique of cross-delayed correlation on the materials of samples of pupils of 6-9 grades of schools in the Samara region, differences in the interrelationships of adolescents living in settlements of different socioeconomic status were obtained.
Key words: self-regulation, values, interrelation, teenager.
