CC BY
61
УДК/ UDC 378.14 О. Л. Осадчук
O. Osadchuk
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
INTERRELATION OF PROFESSIONAL RELIABILITY AND PROFESSIONALISM OF THE TEACHER
Статья посвящена исследованию профессиональной надежности педагога, под которой понимается интегративное свойство, отражающее единство личностных, субъектных и индивидных свойств, обеспечивающее сохранность качества реализации педагогических функций в изменяющихся условиях посредством механизма саморегуляции. Обосновано рассмотрение профессиональной надежности как качественного проявления профессионализма педагога. Приведены результаты эмпирического исследования, свидетельствующие о наличии взаимосвязи между профессиональной надежностью и качеством деятельности педагогов.
Article is devoted research of professional reliability of the teacher which is understood as the integrated property reflecting unity personal, subject and properties of the individual, providing safety of quality of realisation of pedagogical functions in changing conditions by means of the selfcontrol mechanism. Consideration of professional reliability as qualitative display of professionalism of the teacher is proved. The results of empirical research testifying to presence of interrelation between professional reliability and quality of activity of teachers are resulted.
Ключевые слова: профессиональная надежность педагога, профессионализм педагога, профессионально-педагогическое качество.
Keywords: The professional reliability of the teacher, the professionalism of the teacher, the professional-pedagogical quality.
Насущные задачи обеспечения сохранности качества выполняемых педагогом профессиональных функций в современных социокультурных условиях, характеризующихся глобальным характером перемен, обостряют потребность образовательной практики в профессиональной надежности педагога. Роль профессиональной надежности педагога опре-
деляется тем обстоятельством, что он как субъект педагогического процесса отбирает цели, содержание, средства обучения и развития воспитанников. Надежность всей педагогической системы по сути детерминируется профессиональной надежностью педагога.
Результаты проведенного анкетирования слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», являющихся педагогами учреждений общего и профессионального образования г. Омска и Омской области, демонстрируют интерес педагогической общественности к проблеме профессиональной надежности педагога. Обоснование актуальности данной проблемы педагогическими работниками носит по преимуществу социально-этический и праксео-логический характер. В качестве самых острых объективных факторов, обусловливающих потребность в профессиональной надежности педагога, опрошенные называют усложнение содержания педагогического труда, его возрастающую наукоемкость, стрессогенность. Наиболее значимыми субъективными факторами признается необходимость поиска оптимального педагогического инструментария, готовность к импровизации, ответственность за выбор решения и его реализацию. Большая часть участников анкетирования высоко оценивает собственную профессиональную надежность.
В то же время на практике уровень профессиональной надежности педагогических работников не в полной мере отвечает современным требованиям. В нестандартных педагогических ситуациях действия педагогов далеко не всегда оказываются целесообразными, своевременными, рациональными, продуктивными и подчас влекут за собой невосполнимый моральный ущерб. При анализе педагогической реальности исследователями широко используются понятия, характеризующие негативные аспекты профессиональной активности педагога:
«педагогическая ошибка», «педагогический штамп», «педагогический конфликт», «профессиональная деформация личности педагога» и др. Это свидетельствует о том, что профессиональная надежность педагога является актуальной практической проблемой образования.
Как свидетельствует анализ научной литературы, идея надежности имеет достаточно широкое педагогическое отражение. В теории обучения надежность традиционно понимается как прочность усвоения учебного материала, позволяющая сохранять его в течение продолжительного времени. Так, Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова связывают надежность обучения с созданием педагогом условий для надежного сохранения в памяти обучаемых необходимых для будущей деятельности знаний, способов выполнения действий [1]. С. И. Архангельский определяет надежность обучения в вузе как функцию времени, в течение которого полученные умения, навыки и научный кругозор обеспечивают творческую работоспособность выпускника [2].
Научно-педагогическое осмысление идея надежности получила и в связи с обоснованием требования гарантированности достижения целей обучения. Например, В. А. Сластенин с соавт. соотносят принцип надежности обучения с обязанностью педагога осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, принимать необходимые меры, чтобы эти цели были реализованы [3].
В последнее время в России наблюдается всплеск внимания научно-педагогической общественности к проблеме надежности, вызванный поиском критериев оценки качества образования. В связи с этим В. П. Панасюк выделяет критерий надежности как характеристику качества образовательного процесса со стороны исполнителя [4]. И. А. Колесникова, Е. В. Титова относят надежность к проявлениям добротности работы специалиста в сфере образования [5].
Отмечая плодотворность вклада указанных исследователей в развитие научно-педагогических представлений о надежности, мы вынуждены признать явно недостаточное внимание к проблеме профессиональной надежности педагога. Имеющиеся исследования отдельных аспектов надежностной проблематики педагогического труда (преимущественно явлений, которые можно отнести к нормам и нарушениям профессиональной надежности педагога) не составляют целостной концепции. Вследствие этого ряд связанных с понятием профессиональной надежности педагога проблем полу-
чения практико-ориентированного теоретико-методологического знания о построении рационального, продуктивного педагогического процесса до настоящего времени остается нерешенным. Это диктует необходимость планомерного системного исследования феномена профессиональной надежности педагога, его серьезного научно-педагогического осмысления.
Под профессиональной надежностью педагога понимается интегративное свойство, отражающее единство личностных, субъектных и индивидных свойств, обеспечивающее сохранность качества реализации педагогических функций в изменяющихся условиях посредством механизма саморегуляции [6]. Профессиональная надежность педагога рассматривается как метасистема, состоящая из трех подсистем (личностной, деятельностной и функциональной), условно выделенных в соответствии с тремя уровнями ее изучения.
Личностная надежность характеризует личность субъекта педагогического труда. В ней отражается профессиональная позиция педагога, проявляющаяся в отношении к ценностям, инициирующим педагогическую деятельность, к себе как к профессионалу, другим участникам образовательного процесса, фактам педагогической реальности.
Деятельностная надежность отражает процесс и результаты педагогической деятельности, проявляющиеся в безотказности, своевременности, точности, эффективности действий.
Функциональная надежность педагога характеризует объем энергетических ресурсов, необходимых для реализации педагогических функций.
Система механизмов профессиональной надежности педагога отражает состояние личностного, субъектного и индивидного уровней системы саморегуляции, каждый из которых представляет единую систему социального, предметно-действенного и энергетического регулирования его целевого поведения. Под саморегуляцией понимается системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, направленной на достижение принимаемых субъектом целей [7]. Механизмами личностной подсистемы профессиональной надежности педагога выступают мотивационные, рефлексивные процессы; деятельностной подсистемы - когнитивные, эмоциональные, волевые процессы; функциональной подсистемы - нервные процессы.
Конкретизация вышесказанного позволяет составить психологический портрет профессионально надежного педагога.
У педагога доминирует внутренний локус контроля. Он интерпретирует значимые события своей профессиональной жизни как результат собственной деятельности, готов взять личную ответственность за все происходящее в ней.
Педагог мотивирован на успех, проявляет творческое отношение к педагогической деятельности, ориентирован на высокое качество ее выполнения, предпочитает цели, превосходящие уже достигнутый результат.
Педагог обладает высокой рефлексивностью. Проявляет исследовательскую позицию по отношению к себе как субъекту профессиональной деятельности, способен встать на место другого, осознать себя в этой позиции и оценить эффективность своей деятельности не только для себя, но и для других.
Педагог отличается гармоничным стилем саморегуляции. У него сформирована потребность в ее осознанном планировании. Он выделяет значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам деятельности. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств способен гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий. Ему присуща сформированность субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины. Гибко и адекватно реагирует на изменение условий, эффективно преодолевает возникающие затруднения.
Педагог имеет высокий волевой самоконтроль. Проявляет настойчивость и самообладание при реализации намеченной цели профессиональной деятельности. Эмоционально устойчив, хорошо владеет собой в различных ситуациях.
Когнитивный стиль педагога характеризуется высокой гибкостью. Он чувствителен к выявлению сходства и различий объектов педагогической реальности, легко переключается с одного вида профессиональной деятельности на другой, осуществляет гибкий контроль познавательных процессов.
Педагога отличает высокая умственная
работоспособность, проявляющаяся в высокой врабатываемости, устойчивости активного внимания, отсутствии быстрой истощаемости. Способен выполнить значительный объем работы с высокой точностью и скоростью.
Каждый компонент системы профессиональной надежности обладает локальными возможностями и взятый в отдельности не может полностью обеспечить эффективность функционирования педагога в трудовом процессе. Лишь их диалектическое единство дает возможность педагогу достигнуть наилучших результатов.
Система профессиональной надежности педагога характеризует проявления трудовой активности педагога, взаимодействие с педагогической системой, управляющим «звеном» которой он является. Связь системы профессиональной надежности педагога с другими компонентами педагогической системы - двусторонняя: она испытывает влияние педагогического социума и сама оказывает на него воздействие.
Анализ изученной литературы позволяет признать, что характеристики педагогической деятельности, которые описывают ее с точки зрения «правильности», т. е. обоснованности, нормосообразности, целесообразности, рациональности, продуктивности, определяются в педагогической науке как праксеологические. К таким характеристикам И. А. Колесникова, Е. В. Титова относят качество, результативность, эффективность педагогической деятельности [4]. В указанном ряду центральное место занимает понятие «качество» как наиболее общее. Понятие профессионально-педагогического качества отражает существенные проявления деятельности педагога, характеризующие ее своеобразие и свидетельствующие о соответствии тому или иному способу бытия в профессии (парадигме), профессиональным нормам (эталонам, стандартам) и образовательным потребностям общества. Проявления профессионально-педагогического качества обозначаются И. А. Колесниковой, Е. В. Титовой с помощью понятий «компетентность», «культура», «мастерство» педагога. Каждое из указанных понятий отражает определенную грань профессионализма педагога, проявляющегося в свойствах осмысленности, целесообразности и целостности профессионального поведения. Качественные проявления профессионализма педагога представлены в таблице 1.
Таблица 1
Качественные проявления профессионализма педагога
Понятия Определения
Профессиональная компетентность педагога Готовность и способность профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент образовательными нормативами и стандартами
Профессиональная культура педагога Сопричастность в выборе смыслов, ценностей, специфических способов деятельности к некоему целостному сообществу (эпохе, народу, типу образовательного учреждения, научной школе и др.)
Профессиональное мастерство педагога Высшая ступень качественности труда, отражающая достижение полноты профессионального качества и одновременно способность к творческому преодолению нормативных пределов деятельности
Профессиональная надежность педагога Интегративное свойство, отражающее единство личностных, субъектных и индивидных свойств, обеспечивающее сохранность качества реализации педагогических функций в изменяющихся условиях посредством механизма саморегуляции
Опора на позицию С. А. Дружилова, в соответствии с которой под профессионализмом человека понимается особое свойство систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях [8], а также признание целевым назначением профессиональной надежности сохранение параметров реального профессионального функционирования нормативному позволяет признать профессиональную надежность проявлением профессионализма педагога.
С целью статистической проверки предположения о наличии взаимосвязи между профессиональной надежностью педагогов и качеством педагогической деятельности было проведено исследование. К участию в нем в качестве испытуемых было привлечено 80 слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», являющихся педагогами общеобразовательных учреждений и учреждений профессионального образования г. Омска и Омской области. В роли экспертов выступали 10 преподавателей факультета повышения квалификации и профес-
сиональной переподготовки работников образования указанного вуза.
Признаками качества педагогической деятельности были приняты следующие показатели выполнения профессиональных функций: точность - соответствие результатов деятельности предъявляемым требованиям; безотказность - готовность начать или продолжать деятельность; своевременность - выполнение деятельности в течение лимитированного времени.
Методами измерения качества педагогической деятельности служили экспертная оценка продуктов образовательной деятельности слушателей (решения кейсов, представляющих собой описания конкретных педагогических ситуаций) и педагогическое наблюдение за процессом решения кейсов.
С помощью педагогического наблюдения проводилась экспертная оценка таких фиксируемых во внешнем плане показателей качества деятельности педагогов, как безотказность и своевременность решения кейсов, с помощью анализа продуктов деятельности -точность решения кейсов. Карта оценки качества деятельности педагогов приведена в таблице 2.
Таблица 2
Карта оценки качества деятельности педагогов
Показатели Шкала оценивания
3 балла 2 балла 1 балл
Точность деятельности Результаты деятельности в полной мере соответствуют предъявляемым требованиям Результаты деятельности частично соответствуют предъявляемым требованиям Результаты деятельности не соответствуют предъявляемым требованиям
Безотказность деятельности Достаточно выраженная готовность начать или продолжать деятельность Временная остановка в деятельности Длительный перерыв в деятельности, ведущий к ее прекращению
Своевременность деятельности Выполнение деятельности в течение лимитированного времени Выполнение деятельности с небольшим запаздыванием или опережением Выполнение деятельности в ненадлежащее время
Результат оценивания От 9 до 7 баллов -оптимальный уровень От 6 до 4 баллов -допустимый уровень 3 и менее баллов -критический уровень
Показателями профессиональной надежности педагогов были признаны локус контроля, мотивация достижения, рефлексивность, стиль саморегуляции, волевой самоконтроль, когнитивный стиль, умственная работоспособность. Оценка профессиональной надежности педагогов производилась с помощью ряда опросных и тестовых методик. Шкала «Локус контроля» Д. Роттера позволяла характеризовать свойство личности приписывать свои успехи или неудачи внутренним либо внешним факторам, т. е. судить о локусе контроля личности. На основе «Теста мотивации достижения» А. Мехрабиана определялась доминирующая мотивационная тенденция личности: ориентация на достижение успеха либо избегание не-
удач. С помощью «Опросника рефлексивности» А. В. Карпова измерялся уровень индивидуальной рефлексивности личности. По методике «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Мо-росановой производилась оценка стиля саморегуляции. «Опросник волевого самоконтроля» А. Г. Зверкова, Е. В. Эйдмана давал информацию об уровне развития волевого самоконтроля. В соответствии со «Словесно-цветовым тестом» Дж. Струпа определялся когнитивный стиль индивида: гибкость или ригидность контроля познавательных процессов. «Тест оценки умственной работоспособности» Э. Крепелина позволял судить о степени работоспособности. Карта оценки профессиональной надежности педагогов представлена в таблице 3.
Таблица 3
Карта оценки профессиональной надежности педагогов
Показатели Шкала оценивания
3 балла 2 балла 1 балл
Локус контроля Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
интернальности интернальности интернальности
Мотивация Доминирование мотивации Отсутствие выраженного Доминирование
достижения достижения успеха доминирования мотивации избегания
мотивации неудачи
Рефлексивность Высокая рефлексивность Средняя рефлексивность Низкая рефлексивность
Стиль Гармоничный стиль Акцентуированный стиль Дисгармоничный стиль
саморегуляции саморегуляции саморегуляции саморегуляции
Окончание таблицы 3
Волевой самоконтроль Высокий волевой самоконтроль Средний волевой самоконтроль Низкий волевой самоконтроль
Когнитивный стиль Высокая гибкость контроля познавательных процессов Средняя гибкость контроля познавательных процессов Низкая гибкость контроля познавательных процессов
Умственная работоспособность Высокая умственная работоспособность Средняя умственная работоспособность Низкая умственная работоспособность
Результат оценивания От 21 до 15 баллов -оптимальный уровень От 14 до 8 баллов -допустимый уровень 7 баллов и менее -критический уровень
Экспертная оценка решенных слушателями кейсов выявила, что 45 % педагогов имеют высокий уровень качества педагогической деятельности, 55 % - средний уровень. Ни у кого из участников исследования качество педагогической деятельности не было оценено как низкое. Анализ отдельных проявлений качества деятельности педагогов показал, что эксперты (преподаватели факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования) более высоко оценили процессуальные характеристики качества деятельности слушателей (безотказность, своевременность), чем результативную характеристику (точность).
Оценка профессиональной надежности педагогов производилась раздельно у двух экспериментальных групп. Первую экспериментальную группу (ЭГ 1) составили педагоги с высоким уровнем качества педагогической деятельности, во вторую экспериментальную группу (ЭГ 2) вошли педагоги со средним уровнем качества педагогической деятельности.
В результате высокий уровень профессиональной надежности эксперты констатировали в ЭГ 1 у 61 % педагогов, в Эг 2 - у 25 %; средний уровень в ЭГ 1 - у 39 %, в эГ 2 - у 75 %. Педагогов с низким уровнем профессиональной надежности не было выявлено.
Для проверки предположения о наличии взаимосвязи между профессиональной надежностью педагогов и качеством педагогической деятельности использовалось вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Данный критерий позволял выявить силу и направление связи между двумя профилями исследуемых признаков.
Расчет коэффициента ранговой корреляции гё Спирмена показал, что у всей экспериментальной выборки педагогов связи показателей качества педагогической деятельности и профессиональной надежности оказались статистически достоверными. По направлению эти связи показателей оказались положительными, по форме - прямолинейными: более высо-
ким значениям одного исследуемого признака соответствовали более высокие значения другого признака. Однако в ЭГ 1 связи показателей качества педагогической деятельности и профессиональной надежности педагогов были более сильные, чем в ЭГ 2.
Для определения статистически значимых различий в показателях качества педагогической деятельности и профессиональной надежности педагогов в ЭГ 1 и ЭГ 2 было использовано вычисление ф*-критерия Фишера. Основанием выбора данного критерия выступала возможность выявления достоверности различий в парах выборок испытуемых по частоте встречаемости исследуемого эффекта.
Вычисление ф*-критерия Фишера показало, что в ЭГ 1 высокие значения профессиональной надежности встречались чаще, чем в ЭГ 2. Полученные данные подтвердили предположение о том, что качество деятельности педагогов с высоким уровнем профессиональной надежности статистически достоверно превосходит качество деятельности педагогов со средним уровнем профессиональной надежности.
Таким образом, эффективное решение стоящих сегодня перед системой образования задач невозможно без профессиональной надежности педагога. Основаниями возникшей потребности в профессиональной надежности педагога является необходимость готовности педагогических работников к работе в быстро изменяющихся условиях, а также ориентация образования на гуманистические ценности, к числу которых может быть отнесен «человеческий фактор» - индивидуальные характеристики специалиста, определяющие его функционирование и развитие в соответствии с прогрессивными идеалами человечества. Профессиональная надежность педагога выступает частным проявлением общего качества -профессионализма педагога.
1. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.
2. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа. 1980. - 368 с.
3. Педагогика / В. Сластенин, И. Исаев, А. Мищенко и др. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.
4. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. - М.: Изд-во исслед. центра проблем качества подгот. специалистов, 1997. -297 с.
5. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая
праксеология. - М.: Академия, 2005. - 256 с.
6. Осадчук О. Л. Модель профессиональной надежности педагога // Высшее образование сегодня. - 2007, - № 5. - С. 64-66.
7. Дружилов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. - 2003. - № 4-5. - С. 35-42.
8. Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. - 2002. - № 2. - С.128-135.
УДК/UDC 377 А. Ю. Казаков
А. Kazakov
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ACTIVITIES OF EDUCATOR IN THE SPHERE OF PROFESSIONAL TRAINING DIRECTED TO REALIZEFEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF NEW GENERATION:
PSYCHO-PEDAGOGICAL ASPECT
Статья посвящена анализу психолого-пе-дагогических аспектов деятельности педагога системы профессионального образования в условиях реализации компетентностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, автор прослеживает динамику развития педагогической компетентности преподавателя.
The paper dwells on the question of psycho-pedagogical aspects of educator’s activities in the situation of realization of competence approach being used in the system of professional training. The author analyzes the how the development of professional competence of an educator takes place.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, компетентностный подход в системе профессионального образования, педагогическая компетентность, подструктуры профессиональной компетенции специалиста, общие и профессиональные компетенции.
Keywords: Federal State Educational
Standards, competence approach, structures of professional competence, general and professional competences
Повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, со-
временным потребностям общества и каждого гражданина, является стратегической целью государственной политики в области образования.
В соответствии с Федеральным законом № 260 от 30.10. 2009 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете» с сентября 2011 г. образовательные учреждения начального профессионального образования и среднего профессионального образования (НПО и СПО) осуществляют обучение по Федеральным государственным образовательным стандартам начального и среднего профессионального образования нового поколения.
Необходимость их внедрения обусловлена ростом требований работодателей и общества к квалификационному уровню выпускников учреждений довузовского профессионального образования, в большинстве своем не имеющих в настоящее время достаточной профессиональной квалификации и опыта практической деятельности. Соответственно требуется изменить данную ситуацию за счет перехода на принципиально новое содержание образования и иные условия обучения, дающие выпускникам достаточную квалификацию для успешной адаптации к условиям на рынке труда. Основ-
