CC BY
35
САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК УНИВЕРСАЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ ПЕДАГОГА
О.Л. Осадчук (Омск)
Аннотация. Дается определение профессиональной надежности педагога, рассматриваются ее нормы и компоненты. Определены критерии оценки профессиональной надежности педагога через системную организацию саморегуляции.
Ключевые слова: профессиональная надежность педагога, нормы профессиональной надежности педагога, компоненты профессиональной надежности педагога, механизмы профессиональной надежности педагога, саморегуляция, уровни и механизмы саморегуляции, уровни профессиональной надежности педагога.
Насущные задачи обеспечения качества педагогического труда в изменяющихся социальных условиях обостряют проблему эффективного противостояния субъекта педагогической деятельности многочисленным трудностям развития его способности безотказно, своевременно и безошибочно осуществлять необходимые профессиональные функции, т.е. проблему профессиональной надежности педагога.
Понятие «надежность» непосредственно связано с понятием «норма». В процессе функционирования любого объекта можно выделить две составляющие - нормативную и реализационную. Нормативная компонента выражает долженствование, а реализационная - существование объекта. Надежность объекта есть то его качество, которое обеспечивает соответствие реального функционирования нормативному, или соответствие между существованием и долженствованием. Таким образом, надежность есть качественная определенность, обеспечивающая соответствие процесса функционирования системы ее собственной норме. Под профессиональной надежностью педагога нами понимается интегративное профессиональное качество, характеризующее способность педагога сохранять нормативно заданные параметры педагогического труда независимо от обстоятельств.
Труд педагога является нормативно-одобренным обществом способом деятельности. Анализ литературы, посвященной вопросу нормированности педагогического труда, свидетельствует, что профессиональная активность педагогов регламентируется различными группами норм: правовыми, эргономическими, медицинскими, нравственными, праксеологическими.
Правовые нормы педагогического труда заданы документами, регулирующими отношения в сфере труда, регламентирующими содержание, условия и формы развития сферы образования в государстве, непосредственно очерчивающими сферу служебной компетенции педагогических работников. К эргономическим нормам педагогического труда относятся санитарно-гигиенические и эстетические требования к организации образовательного процесса в учреждениях образования. Медицинскими нормами можно считать нормы здоровья педагогов (отсутствие болезни), нравственными - нормы педагогической морали и этики. К праксеологичес-ким нормам педагогического труда относятся педагогические парадигмы, закономерности, законы, принципы,
подходы, цели, стандарты, программы, проекты, планы, методы, методики, технологии, алгоритмы. Поскольку профессиональная надежность - показатель, характеризующий специалиста с нормативной стороны его профессиональной деятельности, можно предположить, что нормативно-заданные параметры педагогического труда выступают нормами профессиональной надежности педагога. Следовательно, педагога можно считать профессионально надежным в случае соответствия реальных (фактических) параметров его педагогического труда нормативным.
Мы полагаем, что профессиональная надежность педагога может быть представлена тремя компонентами (видами) надежности. В личностной надежности проявляется отношение педагога к содержанию целей и результатам профессиональной деятельности, индивидуальное своеобразие особенностей их достижения. Деятельностная надежность характеризует конечный результат педагогической деятельности и определяется особенностями ее содержания, а также профессиональными характеристиками педагога: его подготовленностью, профессиональным опытом, пластичностью, устойчивостью специальных знаний, умений и навыков. Функциональная надежность отражает функциональное состояние организма (состояние здоровья, наличие утомления, нервно-психического напряжения, «трудных» психических состояний и т.п.), объем энергетических ресурсов, необходимых для эффективного выполнения трудовой деятельности.
Исследование механизмов профессиональной надежности педагога является центральным моментом в общей проблематике ее изучения, поскольку оно теснейшим образом связано с установлением закономерностей функционирования профессиональной надежности, а также разработкой научно-практических основ ее обеспечения. Механизмы профессиональной надежности педагога - совокупность процессов, на которых она основывается. Механизмы обеспечивают структурно-функциональную упорядоченность компонентов системы профессиональной надежности, их интеграцию и взаимодействие с окружающей средой.
Обобщая основные тенденции в изучении механизмов надежности человека, следует указать на возможность рассмотрения их как субъекта труда с различных позиций [5, 8, 10, 17]:
- с позиции уровневой организации человека целесообразно выделение трех типов механизмов надежности: биологических (представляющих уровень функционирования человека как индивида), психологических (обеспечивающих уровень функционирования человека как субъекта деятельности) и социальных (посредством которых человек проявляет себя как личность, реализующая объективные общественные отношения, общественно-исторический процесс);
- с позиции проявления очевидна возможность выделения специфических, т.е. проявляющихся на отдельных уровнях, действующих лишь в специфических условиях, и универсальных - общих, свойственных всем уровням функционирования человека механизмов надежности;
- с позиции происхождения правомерна дифференциация механизмов надежности на врожденные, т.е. передающиеся по наследству, и приобретенные, сложившиеся в индивидуальной или общественной практике типы.
Саморегуляция, по нашему мнению, относится к числу универсальных, имеющих место на всех уровнях организации трудовой активности педагога механизмов надежности. Под саморегуляцией человека нами, вслед за О.А. Конопкиным, понимается «.. .системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей» [9. С. 8].
Анализ подходов к исследованию иерархического строения саморегуляции [1, 4, 7-9] дает возможность в самом общем виде выделить три ее уровня: индивидный, субъектный и личностный. Мы полагаем, что основной функцией индивидного уровня саморегуляции является обеспечение энергетической мобилизации и адаптации (приспособления) организма к среде. Объектами данного уровня служат физиологические и психофизиологические процессы организма, индивидные свойства человека. Основная функция субъектного уровня саморегуляции состоит в регуляции психических уровней реагирования, обеспечивающих предметные преобразования человека. Этот уровень распространяется на деятельность, психические процессы и свойства субъекта, которые имеют индивидуальные особенности и непосредственно связаны с его физиологическими, психофизиологическими и социально-психологическими свойствами.
Основная функция личностного уровня саморегуляции заключается в регуляции социального поведения личности и отношений, обеспечивающих преобразование социальной среды и себя. Объекты саморегуляции данного уровня - социальное поведение, общение и личностные (социально-психологические) свойства человека. Каждый из выделенных уровней саморегуляции описывается собственной феноменологией, спектром решаемых задач, структурными компонентами и ведущими механизмами регуляторных действий.
Механизмами индивидного уровня саморегуляции выступают нервные механизмы. Функциональные компоненты индивидного уровня представлены афферентным синтезом, принятием решения и акцептором действия [3]. Субъектный уровень саморегуляции обеспечивают когнитивные, эмоциональные, волевые механизмы. Основными функциональными звеньями данного уровня саморегуляции выступают: принятая субъектом цель деятельности; субъективная модель ее значимых условий; программа исполнительских действий; субъектная система критериев успешности деятельности; контроль и оценка реальных наличных результатов; решение о коррекции системы саморегуляции [9]. Механизмами личностного уровня саморегуляции являются мотивационные, ценностно-смысловые, рефлексивные. Структурными компонентами личностной саморегуляции человека выступают ценности, цели, идеалы, образ «Я», притязания и самооценка [11].
Система саморегуляции педагога отражает состояние различных компонентов биологической, психической и поведенческой организации, каждый из которых включается в единую систему энергетического, информационного и предметно-действенного регулирования его целевого поведения. Являясь характеристикой индивидуальности педагога, профессиональная надежность отражает состояние его индивидуальной системы саморегуляции. Можно предположить, что разнообразно проявляющиеся нарушения профессиональной надежности педагога, связаны, в первую очередь, с не-сформированностью системы саморегуляции, с проблемами в функционировании ее отдельных подсистем.
Вопрос об оценке профессиональной надежности педагога занимает особое место в общей проблематике ее исследования. Необходимость разработки методов, которые позволяли бы осуществлять объективную оценку надежности работы педагога, настоятельно диктуется потребностями практики, связанными с прогнозированием профессиональной надежности и разработкой необходимых мероприятий по ее повышению.
Несмотря на общепризнанное представление о том, что анализ профессиональной надежности человека следует проводить с позиций системного подхода, в настоящее время наиболее разработаны методы диагностики отдельных компонентов профессиональной надежности, преимущественно надежности деятельности. Имеет место дефицит работ, описывающих подходы к исследованию надежности личности субъекта профессионального труда. Как мы могли убедиться, описания методики оценки профессиональной надежности педагога в литературе отсутствуют. Несмотря на достаточно большое количество методов изучения профессиональной надежности оператора и спортсмена, открытым остается вопрос об их адекватном применении к другим профессиональным группам. Актуальным представляется сосредоточение усилий исследователей на интен-
сификации работ по определению «банка данных» методов, которые можно применять для оценки профессиональной надежности педагога.
По нашему глубокому убеждению, осуществление оценки профессиональной надежности педагога возможно на основе представлений о саморегуляции как универсальном механизме профессиональной надежности. Основой критериального определения профессиональной надежности педагога могут служить работы А.К. Астафьева [4], В.Г. Пушкина [14], в которых указывается, что организованность любой материальной системы является показателем степени ее надежности. Исследователями выделяется ряд факторов, обеспечивающих организованность живых систем. О.А. Конопкин рассматривает высоту организации живого с позиции целостности системы саморегуляции. По его мнению, о целостности системы саморегуляции свидетельствует сформированность, т.е. функциональная развитость всех ее основных компонентов: отсутствие любого звена функциональной структуры нарушает целостность, замкнутость информационного контура регуляции, т.е. «принцип кольца» в построении процесса. При этом все структурные компоненты, системно взаимодействующие в целостных регуляторных процессах, должны иметь высокий уровень сформирован-ности [9]. Значит, по нашему мнению, критериями оценки профессиональной надежности педагога могут выступать целостность и взаимосвязь структурных компонентов саморегуляции.
Уровень профессиональной надежности - это количественно-качественная характеристика степени ее развития. Уровневые характеристики профессиональной надежности педагога описываются стилем саморегуляции, характеризующим целостность системы саморегуляции; коэффициентом корреляции, отражающим взаимосвязь регуляторных процессов, реализующих отдельные звенья системы саморегуляции.
Высокий уровень профессиональной надежности имеют педагоги с высокими показателями развитости и взаимосвязи всех звеньев системы саморегуляции (с гармоничным стилем саморегуляции и коэффициентом корреляции ее структурных компонентов в диапазоне от 1,0 до 0,7); средний уровень - со средними показателями развитости и взаимосвязи всех звеньев системы саморегуляции (с акцентуированным стилем саморегуляции и коэффициентом корреляции 0,7-0,4); низкий уровень - с низкими показателями развитости и взаимосвязи всех звеньев системы саморегуляции (с дисгармоничным стилем саморегуляции и коэффициентом корреляции 0,4-0,1).
С целью статистического подтверждения предположения о наличии взаимосвязи между профессиональной надежностью и саморегуляцией педагогов нами в 2006/07 уч. г было проведено исследование, которое включало: 1) изучение представлений педагогов о собственной профессиональной надежности; 2) оценку сформированности системы саморегуляции педагогов;
3) определение связи системной организации саморегуляции с профессиональной надежностью. К исследованию было привлечено 60 слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Омского государственного педагогического университета, являющихся педагогами общеобразовательных и профессиональных учебных заведений г. Омска и Омской области.
Методом изучения представлений педагогов о собственной профессиональной надежности была выбрана самооценка. К оценке собственной профессиональной надежности респонденты отнеслись достаточно взвешенно: высоко оценили свою надежность лишь 47%, как среднюю - 52%. Никто не оценил собственную профессиональную надежность как низкую.
Оценка сформированности системы саморегуляции педагогов включала:
а) сбор объективных показателей, описывающих основные звенья 3 подсистем саморегуляции - индивидной, субъектной и личностной;
б) определение взаимосвязи структурных компонентов системы саморегуляции;
в) характеристику целостности системы саморегуляции;
г) определение меры различий в профилях системы саморегуляции педагогов.
Сбор объективных показателей, описывающих основные звенья подсистем саморегуляции, осуществлялся с помощью психологического тестирования. Индивидный уровень системы саморегуляции изучался по методике самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Хани-на [15]. Показатели основных звеньев субъектной подсистемы фиксировались с помощью методики В.И. Моро-сановой «Стиль саморегуляции поведения» [12]. Регистрация показателей личностной подсистемы саморегуляции производилась по методике Ю.А. Миславского «Шкалирование регуляторно-личностных отношений» [11].
Взаимосвязь структурных компонентов системы саморегуляции педагогов определялась с помощью метода корреляционного анализа. Для проверки предположения о наличии корреляционной связи структурных компонентов использовался критерий непараметрической статистики - коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Были получены следующие эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции структурных компонентов системы саморегуляции педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность: гБ индивидной и субъектной подсистем саморегуляции +0,89; гБ субъектной и личностной подсистем саморегуляции +0,84; гБ индивидной и личностной подсистем саморегуляции +0,86. Сравнение эмпирических значений коэффициентов корреляции с критическими значениями показало, что взаимосвязь подсистем саморегуляции педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность, статистически значи-
мо отличается от 0. По направлению корреляционные связи структурных компонентов системы саморегуляции педагогов данной группы являются положительными. Форма связи подсистем саморегуляции прямолинейная, т.е. с ростом значений одной переменной пропорционально возрастает значение другой. В группе педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность, эмпирические значения коэффициентов корреляции больше 0,70. Это свидетельствует о высокой организации системы саморегуляции. Наиболее сильная связь наблюдается между индивидной и субъектной подсистемами, наименее сильная - между субъектной и личностной.
Эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции структурных компонентов системы саморегуляции педагогов, средне оценивающих собственную профессиональную надежность, составили: гБ индивидной и субъектной подсистем саморегуляции +0,33; гБ субъектной и личностной подсистем саморегуляции +0,42; гБ индивидной и личностной подсистем саморегуляции +0,37. В данной группе эмпирические значения коэффициентов корреляции меньше критического значения, что свидетельствует о статистически незначимой, умеренной связи подсистем саморегуляции.
Характеристика целостности системы саморегуляции педагогов производилась на основе методического подхода, позволяющего выделить сильно и слабо развитые структурные компоненты. О целостности системы свидетельствовала сформированность, т.е. функциональная развитость всех ее основных компонентов.
Анализ полученного экспериментального материала показал, что у педагогов обеих групп отсутствует гармоничный стиль саморегуляции, или функциональная развитость всех звеньев системы саморегуляции, являющаяся свидетельством целостности системы. Акцентуированный стиль саморегуляции, представленный недостаточной развитостью отдельных звеньев системы саморегуляции, имеют 50% педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность, и 34% педагогов, средне оценивающих собственную профессиональную надежность. Дисгармоничный стиль, характеризующийся низкими показателями отдельных звеньев системы саморегуляции, отмечается у 50% педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность, и у 66% респондентов, оценивающих свою профессиональную надежность как среднюю.
Определение меры различий в профилях системы саморегуляции производилось путем статистического анализа распределения численностей в двух группах испытуемых с помощью вычисления с2 Пирсона. В со-
ответствии с произведенным расчетом %2=1,45. Согласно таблице значимости критерия %2 для 1% уровня достоверности (р<0,01), полученная величина вполне достаточна, чтобы говорить о наличии статистических различий в профилях системы саморегуляции педагогов, высоко и средне оценивающих собственную профессиональную надежность.
Для определения связи между двумя переменными величинами - профессиональной надежностью и саморегуляцией педагогов - мы вычисляли коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Были получены следующие эмпирические значения этого коэффициента при обследовании педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность: гБ индивидной подсистемы саморегуляции и профессиональной надежности +0,80; гБ субъектной подсистемы саморегуляции и профессиональной надежности +0,81; гБ личностной подсистемы саморегуляции и профессиональной надежности +0,86. Сравнение эмпирических значений коэффициентов с критическими значениями показало, что взаимосвязь двух переменных величин - профессиональной надежности и саморегуляции педагогов, высоко оценивающих собственную профессиональную надежность, - статистически значимо отличается от 0. Поскольку коэффициенты корреляции гБ>0,70, данные корреляционные связи признаются сильными.
В группе педагогов, оценивающих собственную профессиональную надежность как среднюю, эмпирические значения коэффициента ранговой корреляции подсистем саморегуляции и профессиональной надежности составили: гБ индивидной подсистемы саморегуляции и профессиональной надежности +0,32; гБ субъектной подсистемы саморегуляции и профессиональной надежности +0,42; гБ личностной подсистемы саморегуляции и профессиональной надежности +0,43. Поскольку значения коэффициентов меньше критических значений, данные корреляционные связи признаются умеренными, статистически незначимыми.
Статистическое подтверждение предположения о наличии взаимосвязи между профессиональной надежностью и системой саморегуляции педагогов является базой последующего проектирования, которое имеет своей целью выработку научно обоснованного представления о том, какой в перспективе может быть модель подготовки профессионально надежных педагогов. Мы предполагаем, что практическая реализация модели освоения студентами высшего учебного заведения регулятивной компетенции обеспечит развитие их способности учитывать сложнейшие переплетения взаимовли-яющих факторов педагогического труда.
Литература
1. Абулъханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С.92-99.
2. Алексеев А.В. Себя преодолеть. М.: ФиС, 1978. 119 с.
3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. 453 с.
4. Астафьев А.К. Философские аспекты синтеза понятий в технике и биологии (на примере теории надежности). Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 103 с.
5. Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. 288 с.
6. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. Казань: Изд-во КГУ, 1981. 63 с.
7. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1989. 319 с.
8. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: Дис. ... д-ра пси-
хол. наук. М., 2002. 342 с.
9. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психоло-
гии. 1995. № 1. С. 5-12.
10. Котик M.A. Саморегуляция и надежность человека-оператора. Таллин: Валгус, 1974. 167 с.
11. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 71-75.
12. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 118-127.
13. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. 176 с.
14. Пушкин В.Г. Проблема надежности. М.: Наука, 1971. 189 с.
15. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара: Бахрах, 1998. 672 с.
SELF-CONTROL AS THE UNIVERSAL MECHANISM OF PROFESSIONAL RELIABILITY OF THE TEACHER Osadchuk O.L. (Omsk)
Summary. In clause is defined as professional reliability of the teacher, its norms and components are considered. The characteristic of self-control as universal mechanism of professional reliability of the teacher is given, in particular, is described levels and mechanisms of self-control. Criteria of an estimation of professional reliability of the teacher through the system organization of self-control are allocated. Statistical acknowledgement of the assumption on presence of interrelation between professional reliability and self-control of teachers is resulted.
Key words: professional reliability of the teacher, norms of professional reliability of the teacher, components of professional reliability of the teacher, mechanisms of professional reliability of the teacher, self-control, levels and mechanisms of self-control, levels of professional reliability of the teacher.
