Взаимосвязь элитной школы и вуза как фактор воспроизводства профессиональной элиты Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

ББК 60.561.9 YAK 316:37

А.Ю. ПЕТРОВ

A.U. PETROV

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭЛИТНОЙ ШКОЛЫ И ВУЗА КАК ФАКТОР ВОСПРОИЗВОДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭЛИТЫ

INTERACTION BETWEEN ELITE SCHOOLS AND UNIVERSITY AS A FACTOR IN REPRODUCTION OF PROFESSIONAL ELITE

В статье обосновывается необходимость исследования содержательного взаимодействия подсистем элитного школьного и элитного вузовского образования как особого социального механизма воспроизводства профессиональной элиты. Раскрывается комплекс социальных предпосылок и противоречий, требующий своего социологического анализа и обусловливающий выделение особой подотрасли социологического знания в рамках социологии образования - социологии элитного образования.

The article substantiates the necessity to study meaningful interaction of subsystems of an elite school and elite high education as a social mechanism of the reproduction of professional elite. The composite of social preconditions and contradictions is described which requires sociological analysis and formation the special branch of sociological knowledge in the sociology of education - sociology of elite education.

Ключевые слова: элитная школа, элитный вуз, социология элитного образования, непрерывное элитное образование, профессиональная элита, квази-элита.

Key words: elite school, elite high school, sociology of elite education, continuous elite education, professional elite, quasi-elite.

Суть поднимаемой нами проблемы состоит в том, что процесс формирования позитивной индивидуальной потребности в непрерывном самообразовании как идеальной духовной основы существования элитных социальных сегментов пока что не сопровождается столь же адекватным и заинтересованным запросом самого общества на оформление слоя профессиональной элиты. Такой запрос поступает во многом лишь декларативно, не подкрепляясь объективными, внешними стимулами непрерывного интеллектуального совершенствования самой социальной среды во всех её аспектах (производственном, управленческом, бытовом, досуговом и т.п.), а значит и не вызывает у человека как профессионально-эвристической, так и социальной заинтересованности в непрерывном и неформальном повышении своего образовательного потенциала.

Между тем, социальная миссия элитной школы и элитного вуза - двух структурных элементов, призванных гармонично перетекать один в другой, -как раз и должна заключаться не столько в качественной, многоступенчатой профессиональной подготовке, сколько в формировании у учащихся преемственной мотивации на непрерывное получение знаний и смысложизненно-го интереса в их реализации в широкой социальной практике. Взаимосвязь элитной школы и элитного вуза становится невозможной без изучения тех реальных процессов, которые обособленно и независимо друг от друга происходят в рамках специфических интересов элитной школы, с одной стороны, и элитного вуза - с другой. Эти локальные, замкнутые на себе интересы вынуждают элитную школу ограничивать свою цель успешным выпуском, а элитный вуз - успешным набором абитуриентов.

Безусловно, эти два процесса соприкасаются между собой, однако они пока что весьма слабо взаимодействуют друг с другом: элитная школа самостоятельно обеспечивает надлежащий образовательный стандарт, а элит-

ный вуз пытается отобрать для себя тех абитуриентов, у которых формальное подтверждение результатов ЕГЭ выше, нежели у остальных. Подобное «джентльменское» невмешательство в профессиональные дела друг друга превращает поиск эффективных образовательных технологий в некую локальную самоцель, принижая значение социальной миссии элитной школы (как средней, так и высшей) - формирование социального слоя профессиональной элиты, мотивированной на непрерывное повышение и творческую реализацию своего образовательного потенциала.

Объективные требования социального развития, безусловно, актуализируют проблематику формирования профессиональной элиты, способной перспективно определять и реально обеспечивать качественную составляющую всего социального бытия. Именно поэтому решающую роль в формировании элитных профессиональных слоёв мы и отводим подсистеме соответствующего элитного образования, что подразумевает наличие целого комплекса изменений как в рамках самой образовательной системы, так и в контексте иных (необразовательных) социальных систем и институтов. Безусловно, изменения должны коснуться и социальных настроений, а установка на то, что формирование профессиональной социальной элиты возможно на начальном этапе лишь через элиту школьную, должна стать социально доминирующей. Иными словами, специфика элитной школы как особого агента социализации связана не столько с освоением передовых педагогических технологий передачи знаний, сколько с формированием устойчивых внутриличностностных мотивационных установок на глубокое непрерывное образование как условие успешного социального самоутверждения и профессиональной карьеры.

Таким образом, актуальность поднимаемой нами исследовательской проблематики обусловлена целым комплексом социальных предпосылок.

Во-первых, фактическая невостребованность широкой профессиональной образованности со стороны социума вынуждает человека сводить свою индивидуальную познавательную потребность к разумному минимуму, вполне достаточному для того, чтобы занять желаемую (в том числе и элитную) социальную нишу. Данный процесс проявляется, помимо прочего, и в мас-совидном характере сегодняшнего высшего образования, девальвирующем его ценность с точки зрения как знакового эквивалента (диплома), так и его элитного статуса. Всеобщность высшего образования (когда высшее образование есть у всех) свидетельствует как о снижении его качественной, критериальной планки, так и о размывании профессионального слоя социальной элиты слоями квази-элиты. Иными словами, высшее образование фактически перестало быть элитным. Данное обстоятельство выводит нас, в конечном счёте, на классическое противоречие между формой и содержанием - наличием соответствующего документа, с одной стороны, и фактическим уровнем профессиональной квалификации и образованности - с другой. При этом под образованностью мы понимаем ту меру реализации личностью своих интеллектуальных и креативных способностей, которая предоставляла бы реальную возможность эффективного включения в высокотехнологичную профессиональную деятельность в качестве её полноправного субъекта.

Во-вторых, потребность в качественном (элитном, избранном, лучшем) образовании, несомненно, существует у отдельных социальных структур, сло-ёв и индивидов. Её реализация находит выход в создании элитных школ нового, опережающего реальное состояние социума, типа, формировании элитных вузов, наделённых статусом федеральных и научно-исследовательских университетов, а также в выделении магистратуры как элитного уровня профессиональной подготовки. Однако процесс институционального оформления российского элитного образования носит весьма противоречивый, непоследовательный, во многом стихийный, нелогичный, разрозненный и несистемный характер, отражающий хаотичное столкновение множества социальных интересов. Актуальность исследования института элитного обра-

зования как ключевого фактора воспроизводства профессиональной социальной элиты обусловлена выявлением тех социальных слоёв, которые реально в нем заинтересованы. В то же время социологической диагностики и анализа требуют социальные слои и подструктуры, незаинтересованные в актуализации процесса, а потому и тормозящие его. Таким образом, мы выходим на противоречия социальных слоёв, часть которых катализирует процесс, а другая часть - препятствует его осуществлению.

В-третьих, проявляющаяся социальная заинтересованность в становлении элитного образования принимает пока что форму некой локальной рациональности, связанной с потребностями социума лишь косвенно и опосредованно по принципу: «общество от этого, в конечном счёте, лишь выиграет». Локальная рациональность (а по сути, «узкособственнический», «шкурный» интерес) вынуждает элементы складывающейся подсистемы элитного образования держаться обособленно друг от друга и вариться в собственном соку: средние школы - отдельно, вузы - отдельно, бизнес и производство - отдельно. Элитная средняя школа заинтересована в максимально эффективной подготовке выпускников к сдаче ЕГЭ, что, собственно, и поднимает её социальный статус в глазах учеников и родителей. Институт элитного среднего образования формируется благодаря локальной заинтересованности так называемых школ нового типа в повышении собственного статуса внутри самой образовательной системы и отборе наиболее способных и уже замотивированных учащихся, с которыми креативному (элитному) педагогу было бы интересно работать. Между тем, рассматривать элитную среднюю школу в её современном состоянии и сегодняшних концептуальных установках как фактор целенаправленного воспроизводства профессиональной элиты общества было бы пока что наивно и преждевременно. Таким образом, мы выходим на противоречие двух социальных интересов - общего, макроуровневого (выходящего за рамки образовательной системы), с одной стороны, и локального, микроуров-невого (не выходящего за рамки образовательной системы) - с другой.

В-четвёртых, говоря о вузах как элементе образовательной системы, мы предполагаем с позиции социологических допусков наличие ситуативной заинтересованности в привлечении наиболее интеллектуальных абитуриентов с последующим делегированием их в элитный слой магистрантов. Между тем, формирование слоя элитных региональных вузов преследует и массу иных социальных интересов, начиная с финансовых и материальных и заканчивая профессионально-эвристическими. Актуальность исследования как раз и состоит в социологической диагностике мотивационных характеристик у различных социальных групп внутри самого профессорско-преподавательского сообщества: либо это будет свой узкопрофессиональный локальный интерес, либо удастся обнаружить выход за рамки локальной рациональности на уровень перспективного формирования профессиональной элиты, либо все сведётся к банальному безразличию к данному феномену. И здесь мы уже выходим на межгрупповые и межличностные противоречия, обусловленные различиями во взглядах, трактовках и смысловом понимании.

Потенциальные возможности современной системы образования к созданию предпосылок формирования профессиональной элиты обусловлены наличием целого комплекса социальных противоречий. Нашей исследовательской задачей в этом случае выступает социологическая диагностика неизбежного столкновения и противодействия множества разрозненных социальных интересов, обусловленных разницей в понимании как смысла самой проблемы, так и её актуальности. Между тем, спонтанный и во многом бессистемный, но всё-таки направленный на взаимодействие процесс создания вузами элитных средних школ, что называется «для себя и под себя», уже идёт полным ходом и требует своего социологического изучения с точки зрения влияния на процесс формирования новых социальных слоёв и групп с возможным (на уровне социологической гипотезы) последующим оформлением их в статус элитных.

Первая группа противоречий - между знаковым (символическим) оформлением профессионального образования и его качественным (фактическим) содержанием - обусловлена тем, что декларативный запрос социума на всеобщую образованность путём предоставления образовательных услуг всем желающим привёл к появлению столь же внушительного рыночного сегмента и массовому потреблению образования как продукта с желаемым знаковым, символическим наполнением. Иными словами, диплом о получении образования стал массово подменять и девальвировать саму образованность как фактор, определяющий принадлежность человека, ею обладающего, к интеллектуальной и профессиональной элите. Массовая квазиобразованность привела к появлению столь же массовой квази-элиты, и, напротив, неформально образованный интеллектуал и профессионал во многом перестал ощущать себя элитой. Иными словами, высокая (неформальная) образованность фактически перестала социально гарантировать карьерный рост и материальный достаток. Актуальной, драматически острой и весьма критической становится проблематика доли (соотношения) среди входящих в элитные социальные группы, с одной стороны, истинных профессионалов, выделившихся из массы очевидным уровнем развития своих интеллектуальных способностей и профессиональных достижений, и, с другой, - кадрового балласта, рекрутированного в элитные слои либо по протекции, либо в результате массового потребления образовательных услуг и получения символических свидетельств своей формальной образованности. Профессиональная элита в её нынешнем состоянии становится все более качественно дифференцированной, материально неоднородной и менее всего способной выполнять не столько инновационную, сколько стабилизирующую функцию в социуме. Более того, профессиональный уровень социальной элиты, степень её качественной неоднородности и размытости способны во многом дестабилизировать состояние социума и стать социально опасными.

Вторая группа противоречий - между сторонниками и противниками концепции элитного образования - связана с тем, что сам факт появления элитных федеральных и научно-исследовательских университетов как реализация инновационной идеи (не столько педагогической, сколько социальной по своей сути) имеет свои несомненные плюсы и неизбежные минусы. Противоречивость подобного рода оценок обусловлена различиями социальных интересов как внутри самих университетов (от безусловной поддержки до категорического отрицания идеи), так и в рамках образовательной системы в целом. Между тем, социологический анализ призывает нас выйти за рамки образовательной системы и посмотреть на проблему уже в масштабах общества в целом, а также в контексте её влияния на иные (необразовательные) социальные институты. Появление элитных школ и элитных вузов, а вместе с тем и элитных социальных настроений, вне всякого сомнения, приведёт к качественным и количественным изменениям в стратификационной структуре, а, следовательно, и к новым социальным противоречиям, характер которых нам и предстоит социологически спрогнозировать.

Третья группа противоречий вызвана неконгруэнтностью опережающей социальной миссии элитной школы, с одной стороны, и консервативных функциональных рамок, декларативно очерченных системой образования для своего элитного сегмента, - с другой. Излишне заформализованные процедуры аттестации и тестового контроля качества знаний приводят к справедливому сопротивлению со стороны той креативной части учителей, которая, параллельно с потогонной подготовкой к сдаче ЕГЭ, формирует у отобранных (элитных) учащихся профессионально-эвристические интересы и потребность в непрерывном самообразовании. Иными словами, локальные институциональные требования, нормативы и стандарты вступают в глубокое противоречие с творческой, инновационной, опережающей миссией образования как социального института, катализируя, тем самым, противоречия и ценностную дифференциацию внутри самого педагогического сооб-

щества. Таким образом, рассматривать элитную школу в её нынешнем состоянии как уже состоявшийся институт и устойчивую форму организации социальной жизни на основе ценностного консенсуса всех участников образовательного процесса было бы преждевременно.

Четвёртая группа противоречий связана с объективным взаимодействием в рамках социальной системы образования её элитных и неэлитных подсистем и ответом на вопрос: какова степень взаимовлияния элитных (немассовых) и неэлитных (массовых) школ, грозит ли отсутствие взаимодействия, поддержки и морального одобрения со стороны неэлитного сегмента социума потерей элитной школой своего особого социального статуса? Иными словами, самопрезентация и самореализация элитной школы возможна лишь в рамках ожидания и понимания со стороны окружающей её неэлитной социальной массы.

Пятая группа противоречий - между объективными и субъективными критериями идентификации элитного слоя общества - выводит нас на формирование своего рода «Я-концепции» социальной элиты. Здесь требуются ответы на вопросы: каков перечень тех ценностей, качеств, способностей и мотивов, позволяющих образованному и интеллектуальному человеку причислить к социальной элите себя самого? И, напротив, какова ценностная структура человека, субъективно причисляющего себя к социальной элите, не обладая при этом качествами фактической образованности и соответствующей профессиональной квалификации? Осознает ли профессиональная элита сама себя таковой, иными словами, в какой степени наша профессиональная элита, находясь под влиянием бытовых настроений и утвердившихся социальных стереотипов, ощущает себя элитой социальной? По каким субъективным критериям могла бы называть себя профессиональной, духовной элитой она сама, и по каким объективным критериям идентифицирует элиту социологическая теория? Какова степень совпадения объективных и субъективных критериев в данном контексте? Речь идёт о глубокой ценностной, мо-тивационной, духовной, профессиональной, интеллектуальной неоднородности социальной элиты в её нынешнем состоянии. Предстоит социологически исследовать, в какой степени и каким образом элитная школа как институт способна стать фактором воспроизводства элитных социальных групп, положительно повлияв на их профессиональные качества. Способна ли школа в её нынешнем состоянии формировать у отобранной (ею самой) наиболее способной (с её точки зрения) части подрастающего поколения особого корпоративного духа избранности, психологического чувства превосходства и повышенной самооценки, позволяющих при условии необходимого объёма общих и профессиональных знаний доминировать в будущем не только интеллектуально, но и социально? Способен ли успешный выпускник сегодняшней школы стать успешным также и в социальной практике, реализовав свои ценностные установки в плане карьеры, достижений и элитного положения в обществе?

Шестая группа противоречий в процессе получения образования сталкивает между собой две группы интересов: социальных, с одной стороны, и профессионально-эвристических - с другой. Социологический взгляд на проблему вынуждает нас констатировать, что профессиональное самоопределение выпускников школы (и особенно престижной, элитной школы) обусловлено скорее социальными мотивами, нежели мотивами профессионально-эвристическими. Все чаще и чаще учащиеся школ готовы пожертвовать желанием развивать свои истинные познавательные способности в угоду самой возможности учиться вначале в престижном элитном классе независимо от его образовательного профиля, а затем и получать престижную вузовскую специальность, подменяя эвристический интерес интересом социальным, карьерным. Фактор социальной престижности (элитарности) оказывается заразительным настолько, что фокусирует на себя все остальные мотивы профессионального выбора: на смену престижной школе должна прийти престижная профессия. И, напротив, творческое самовыражение в профессии, привлекаемой глубиной, сложностью и проблемностью, становится

на бытовом уровне «продвинутой» («элитной») части молодёжного социума малопривлекательным уделом неудачников - тех, кому в жизни не повезло сделать быструю карьеру и начать своё дело. Мотивация к широкой и непрерывной профессиональной образованности как процессу слишком заметно трансформируется в мотивацию получения образования в виде уже готового продукта, знаковый эквивалент которого мог бы гарантировать социальное перемещение из неэлитных слоёв в элитные. Между тем, и это также предстоит социологически обосновать. В процессе профессионального самоопределения вполне возможен и оптимальный вариант взаимодействия двух интересов: социального, с одной стороны, и профессионально-эвристического - с другой.

Следует отметить, что элита, в том числе и школьная, представляет собой персонифицированную совокупность социальных ролей, социальных позиций и ожиданий, иными словами, элита как социальный институт актуализируется в деятельности заметно выделяющихся личностей, занимающих ключевые и определяющие позиции в социуме. В этом смысле проблематика элиты вообще и элитных школ в частности имеет как социальный, так и гуманитарный аспект, будучи обращённой не столько к обезличенному социуму, сколько к конкретному человеку, его личности, способностям, интеллекту, моральному состоянию. Именно поэтому мы и выходим на проблематику соотношения общего, с одной стороны, и единичного, индивидуального, штучного, уникального - с другой. Термин «элита» подчёркивает отдельность, ото-бранность, избранность, указывая на её особое и привилегированное место в системе социальной стратификации и противопоставляя конкретную социальную группу и отдельных её представителей остальной социальной «массе».

Говоря об объекте нашего эвристического интереса, мы сознательно ограничиваем его сегментом элитных школ и элитных вузов. Иными словами, мы исследуем не систему образования в целом, а лишь элитную (избранную) часть этой системы, ориентированной на социальные группы, выделяющиеся повышенным уровнем интеллекта и креативности. Несомненный исследовательский интерес должна представлять цепочка взаимосвязи элитной школы, элитного вуза и реальной социальной практики как особый социальный механизм формирования элитных социальных групп. Предстоит теоретически обосновать и эмпирически исследовать потенциальные возможности взаимодействия элитной школы, элитного вуза и социальной практики как ключевого фактора воспроизводства профессиональной элиты и позитивных изменений во всей социально-стратификационной структуре.

С учётом высказанных суждений инновационные направления исследований поставленной проблемы заключаются в следующем.

Во-первых, в основе авторской концепции непрерывного элитного образования лежит необходимость системных и институциональных трансформаций, имеющих своей целью эффективное и преемственное взаимодействие трёх составляющих: элитной школы, элитного вуза, высокотехнологичной и инновационной профессиональной практики. Мы считаем, что данная взаимосвязь как раз и выступает объективной предпосылкой формирования профессиональной элиты. Решающим субъективным фактором функционирования подсистемы элитного образования выступает наличие внутриличност-ной мотивации, основанной на ожидании того, что процесс качественного овладения профессиональными знаниями станет условием социального самоутверждения - карьерных достижений, интеллектуального доминирования и элитного положения в социуме.

Во-вторых, специфика социологического подхода к исследованию взаимодействия элитной школы и элитного вуза заключается в анализе социальных условий и социальных последствий данного процесса. Социальный контекст инновационных изменений в системе образования, связанных с выделением элитного образовательного сегмента, необходимо рассматривать комплексно, во взаимосвязи институционального, системного, социокультурного и деятельностного подходов.

В-третьих, взаимодействие элитной школы и элитного вуза представляется в виде особой социальной технологии, специфику которой мы анализируем на уровнях стратегии, тактики и практики внедрения. На стратегическом уровне это означает рассмотрение системы целеполагающих принципов взаимодействия ступеней непрерывного элитного образования, на уровне тактики - разработку модели локального взаимодействия элитной школы и элитного вуза, с выходом на более широкий социальный контекст взаимодействия элитного образования и высокотехнологичной социальной практики, на уровне внедрения - выявление критериев оценки эффективности взаимодействия элементов элитного образования с точки зрения условия достижения элитного социального статуса.

В-четвёртых, взаимодействие элементов элитного образования мы рассматриваем с трёх ракурсов: социологического, психологического и управленческого. В рамках социологического ракурса речь идёт о месте элитного образования (как школьного, так и вузовского) в системе общественных отношений и социальных институтов, предполагая изучение как социально-стратификационных последствий функционирования элитной образовательной подсистемы, так и субъективных аспектов, связанных с целым спектром социальных ожиданий по поводу появления элитного образовательного сегмента. В рамках психологического ракурса имеется в виду степень проявления внутриличностных мотивационных установок на глубокое образование и самообразование как непрерывный деятельностный процесс. Наконец, управленческий и организационный ракурсы предполагают выбор оптимальной модели взаимодействия элементов элитного образования, максимально обеспечивающей формирование профессиональной социальной элиты.

В-пятых, стратегический вектор преемственного взаимодействия элитной школы и элитного вуза означает смещение акцента от первоочередного обеспечения локальных (самодостаточных, замкнутых на себе) оценочных критериев качества знаний на формирование у выпускников элитной школы устойчивой внутренней мотивации на непрерывное образование и самообразование в будущей социальной и профессиональной практике. В основе формирования индивидуальной потребности в непрерывном образовании лежит обеспечение социальной и профессиональной востребованности интеллекта и креативности как решающего условия социального и профессионального доминирования.

В-шестых, имеет место проблема профессиональной элиты общества в контексте концепции социального неравенства как социальной необходимости. Общество целенаправленно выделяет привилегированный (отобранный, избранный) слой профессиональной элиты, выступающей одновременно субъектом, условием и результатом социального совершенствования и опережающего развития. Между тем, соблюдение принципа открытого и публичного формирования слоя социальной элиты на основании индивидуального уровня профессиональной образованности и достижений выступает определяющим признаком наличия или отсутствия гражданского общества как такового. Социальная протекция, понимаемая в широком контексте, способна существенным образом катализировать карьерный рост интеллектуально и профессионально мотивированной части социума с последующим вхождением в те или иные элитные социальные группы.

И наконец, в-седьмых, использование социологического подхода к исследованию взаимодействия элитной школы и элитного вуза как ключевого фактора формирования профессиональной элиты общества позволяет выделить особую подотрасль социологического знания в рамках социологии образования - социологию элитного образования. Её содержанием является анализ элитного образования как социального явления, социокультурного феномена, социальной подсистемы, социального процесса, образовательного института. Предметом исследования в этой подотрасли социологического знания выступает социокультурная динамика данной образовательной подсистемы с точки зрения взаимодействия её элементов - элитной школы и элитного вуза, а также с точки зрения формирования мотивационных установок у включённых в процесс получения элитного образования субъектов.