CC BY
168
162
А. К. Муромцева
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 330
А. К. Муромцева
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЙ: ИМПЕРАТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ
Современный этап развития экономики и общества может быть в целом охарактеризован как переходный. Глубина происходящих во всех сферах жизни общества изменений позволяет многим авторам говорить о наступлении «эпохи трансформации» и «цивилизационном сдвиге» - «завершении длительной многовековой эпохи расточительного использования человеческих и природных ресурсов и их последствий, которые так и не смогла преодолеть система рыночной экономики в ее капиталистической форме при всех ее преимуществах» [1, с. 11]. В то же время отсутствует единое понимание того, что идет на смену «старому» обществу, какое общество и какая экономика сложатся в результате происходящей трансформации. Отражением этого выступает появление, начиная со второй половины XX века, все новых и новых терминов для характеристики процессов, происходящих в современной экономической системе: «постиндустриальное общество», «информационное общество», «инновационная экономика», «сетевое общество (экономика)», «новая экономика», «посткапитализм» и т.д. С конца 90-х годов прошлого века распространение получает термин «экономика знаний» или «экономика, основанная на знаниях» (knowledge-based economy). Этот термин, введенный в научный оборот австро-американским экономистом Ф. Махлупом (1962 г.), как и другие предшествующие ему понятия, используется для фиксации того факта, что развитие современной экономики все больше определяется не природно-материальными факторами производства, а знаниями и человеческим капиталом.
Существуют серьезные аргументы в пользу того, что в последней трети XIX - начале XX веков в экономической (прежде всего) системе на современном этапе действительно происходят фундаментальные, качественные изменения в технологическом базисе, структуре экономики, воспроизводственном процессе и институтах, связанные с революцией в накоплении и использовании знаний, превращении их в главный фактор производства. Можно выделить, как минимум, две тенденции, которые явно свидетельствуют о таких изменениях. Во-первых, увеличение скорости накопления новых знаний и их вклада в рост ВВП.
По данным, приведенным академиком В. Л. Макаровым, «из всего объема знаний, измеренных в физических единицах, которым располагает человечество, 90% получено за последние 30 лет, так же, как 90% из общего числа ученых и инженеров, подготовленных за всю историю цивилизации, - наши современники. Это наиболее явные признаки перехода от экономики, базирующейся на использовании природных ресурсов, к экономике, основанной на знаниях» [2]. Подчеркивается также, что «научно-технический прогресс обеспечивает сегодня основную часть прироста валового продукта развитых стран - по эконометрическим моделям свыше 90%... При этом объем знаний, которым располагает человечество, удваивается каждые двадцать лет» [3]. По другим данным, «на долю новых знаний, воплощаемых в технологиях, оборудовании и организации производства в развитых странах приходится от 70 до 85% прироста валового внутреннего продукта» [4, с. 66].
Второй важнейшей тенденцией, отражающей качественные изменения в основополагающих характеристиках экономической системы на современном этапе, стало увеличение вклада человеческого капитала в национальное богатство стран. Как известно, человеческий капитал не фигурирует в официальной статистике национального богатства; в то же время существуют методология Всемирного банка, специальный Проект по человеческому капиталу ОЭСР, различные экспериментальные расчеты, включающие в структуру национального богатства не только произведенный и природный, но и человеческий капитал. Кроме того, попытки количественно оценить запасы человеческого капитала в разных странах и их динамику во времени предпринимаются в рамках теории человеческого капитала. Так, из работ Т. Шульца, Дж. Кендрика, Р. Эйснера следует, что «...на протяжении XX в. в экономике США соотношение между человеческим и физическими капиталами непрерывно менялось в пользу первого» [5, с.33]. Очевидно, что эта тенденция присуща и другим странам, являясь универсальной, отражающей глубинные закономерности общественного развития (табл.1).
Проблемы высшей школы
163
Таблица 1 . Изменения структуры совокупного капитала в странах, в % к итогу [6]
Вид капитала 1913 1950 1997-1998
Физический 67-69 52-53 31-33
Человеческий 31-33 47-48 67-69
Переход к экономике знаний - первая причина усиления внимания к закономерностям развития высшего образования, к трансформации его содержания, роли и места в современном обществе.
Исторический опыт свидетельствует, что содержание, структура, организация и функции системы образования не остаются неизменными, постоянно изменяясь под влиянием поступающих извне импульсов. Главный импульс на стадии индустриального развития - потребности экономики, а именно: образование рабочей силы выступает необходимым и важным моментом ее воспроизводства, а вместе с тем и всего воспроизводственного процесса в целом. Сложившаяся структура производства, его объем и технические условия должны быть обеспечены кадрами соответствующей численности, отраслевой и профессионально-квалификацион-ной структуры. Отсюда главной функцией сферы образования в целом и высшего, в частности, выступает формирование кадрового потенциала народного хозяйства. Кроме того, высшее образование стимулирует занятость и сокращает безработицу, смягчает неравенство в распределении личных доходов, то есть способствует в той или иной мере позитивному решению «провалов» рынка.
В целом, высшее образование в индустриальную эпоху действительно являлось и рассматривалось как сфера, которая (как и вся социальная сфера в целом) «обслуживает» нужды материального производства.
Во второй половине XX века и, особенно последние 10-летия, в связи с развернувшейся информационной революцией происходит изменение парадигмы экономического развития. «Можно сказать, - пишет А. В. Барышева, - что это другой мир, другое общественное устройство, новая система отношений, иное сознание, иные принципы взаимодействия, иная протяженность времени, связанная с чрезвычайным динамизмом жизненного пространства» [7]. Как отмечалось выше, многие исследователи связывают складывающееся новое общество с экономикой знаний.
Существует множество различных определений экономики знаний. По мнению Л. Э. Миндели и Л. К. Пипия, «концептуальные различия в трактовках экономики знаний, существующие в исследовательских проектах и публикациях, сводятся к следующим моментам:
1) знания становятся ключевым фактором роста наряду с капиталом и трудом - концепция ЭЗ как ресурса;
2) производство знаний является наиболее важным и определяющим «лицо» современной
экономики - концепция ЭЗ как продукта;
3) кодифицированные знания становятся важнейшей компонентой экономических отношений - концепция ЭЗ как кодифицированного знания;
4) знания базируются на развитии и изменении информационных и коммуникационных технологий - концепция ЭЗ как важнейшего следствия развития информационного общества» [8, с.11].
Следует отметить, что данные авторы дают классификацию подходов к изучению экономики знаний на основе обобщения зарубежных источников, ссылаясь на то, что в русскоязычных работах «... отсутствуют разработки, объясняющие методологические аспекты изучения экономики знаний и ее измерений» [8, с.8]. За время, прошедшее с момента публикации указанной монографии, в отечественной литературе интерес к экономике знаний многократно усилился, сложились, в том числе, и новые, оригинальные трактовки. Методологические основы экономики знаний развиваются в работах таких авторов, как
A. В. Барышева, А. В. Бузгалин, С. Ю. Глазьев,
B. И. Иноземцев, Г. Б. Клейнер, В. Л. Макаров, Б. 3. Мильнер, Л. Э. Миндели, Е. В. Пилипенко, Л. К. Пипия, Е. В. Попов, А. И. Татаркин и др. Однако, несмотря на широкое распространение и частое использование понятия «экономика знаний» специалистами разных наук, публицистами и политиками, несмотря на имеющиеся теории и официальные декларации содержательная интерпретация его не может быть признана удовлетворительной. Если же ограничиться формальной, внешней стороной дела, то можно принять в качестве опера-ционального определения то, которое фиксирует изменение роли отдельных факторов: экономика знаний - это экономика, в которой знания и основанные на них инновации играют доминирующую роль в экономическом развитии.
Среди особенностей экономики знаний специалистами выделяются разные процессы и явления, отличающие ее от предыдущей стадии развития экономики и общества. С точки зрения темы настоящего исследования важное значение имеет следующий очевидный факт: в качестве основного ресурса и конечного продукта деятельности экономики знаний выступают информация и знания, вследствие чего «хозяйственная деятельность превращается в процесс создания, распространения и использования знаний ..., а современная рыночная экономика - в систему, функционирующую на основе обмена знаниями и их взаимной оценки» [7]. Именно с особенностями знания как ресурса чаще всего связывают отличительные свойства экономики знаний. Так, академик В. Л. Макаров указывает: «Экономика знаний имеет три принципиальные особенности. Первая - дискретность знания как продукта. Конкретное знание либо создано, либо нет. Не может быть знания наполовину
164
А. К. Муромцева
или на одну треть. Вторая особенность состоит в том, что знания, подобно другим общественным (публичным) благам, будучи созданными, доступны всем без исключения. И, наконец, третья особенность знания: по своей природе это информационный продукт, а информация после того, как ее потребили, не исчезает, как обычный материальный продукт» [2]. Из того факта, что знания в процессе потребления (произ-водительного или личного) не исчезают и не истощаются, а, наоборот, распространяются и увеличиваются, делается вывод, что экономика знаний - это «... не экономика недостатка (нехватки) чего-нибудь, а скорее экономика избытка (изобилия)» [8, с. 14].
Уже из того, что основное содержание хозяйственной деятельности в условиях становления экономики знаний заключается в процессе создания, распространения и использования знаний, критическое значение приобретает образование и, особенно, - высшее образование, поскольку именно оно является: а) одним из элементов (наряду с наукой) в механизме производства и накопления новых знаний - научно-исследовательская деятельность вузов; б) средством (каналом) передачи знаний» - образовательная деятельность вузов; в) местом приобретения необходимых для использования знаний умений и навыков - научно-исследовательская, образовательная и воспитательная деятельность вузов. Эксперты Европейской комиссии в «Третьем европейском докладе о показателях развития науки и технологий: К экономике, основанной на знаниях» (2003) выдели шесть видов знаний:
- научные знания;
- технические (технологические) знания;
- инновации;
- человеческий капитал;
- квалификации (компетенции);
- ИКТ (информация) [8, с.31-32].
Следует отметить, что университеты как институты, формирующие знания, представлены в пяти из шести видов знаний.
Изменение места и роли высшего образования в экономической системе на современном этапе на практике выразилось в увеличении его масштабов («массовизация высшего образования»), его дифференциации и глобализации; в теории - в разработке научно-исследовательской программы человеческого капитала, которая, по словам М. Блауга, «... продемонстрировала поистине удивительную плодовитость, породив новые исследовательские проекты практически в каждом направлении экономической теории» [9, с.326]. Заметим, что «плодовитость» программы человеческого капитала проявилась прежде всего в «экономическом империализме», распространившим принципы неоклассического анализа (рациональность, максимизацию и прочее) на нерыночные сферы (семью, право и т.п.). Как известно, результаты такой «экспансии» оцениваются неоднозначно. На наш
взгляд, основной позитивный результат исследовательской программы человеческого капитала -обоснование вложений в человеческий капитал (прежде всего в образование) и его накопления в качестве основного фактора благосостояния, как отдельного человека, так и фирм, и общества в целом. В то же время исследования в рамках теории человеческого капитала становятся недостаточными, поскольку исходят из рыночных критериев и делают акцент на возможности извлечения человеком (и обществом) все большего дохода («прибыли») из своих способностей (рабочей силы). По сути, речь здесь идет о человеке как средстве, а не цели социально-экономического развития. Очевидно, что в современных условиях традиционные экономические предпосылки и факторы (стимулирование спроса, регулирование денежной массы, рыночные методы регулирования инвестиций и инноваций и т.п.) являются уже недостаточными для развития экономики знаний. Как подчеркивает В. А. Логачев, «... с исторической точки зрения, экономика знания не может возникать вне рыночной формы отношений, но находится с ней в противоречии и по мере своего развития должна выбираться из нее, получая более адекватную социальную форму свободного обмена знаниями» [10, с. 10]. На передний план решения практических проблем выдвигается задача теоретического анализа явлений и процессов нерыночного (пострыночного) характера, связанные с созданием условий для полной реализации и активизации человеческого потенциала.
С учетом изменяющейся роли высшего образования социологами, историками, фило-софами и другими «чистыми гуманитариями» нередко высказывается мысль о том, что «... каким будет образование, таким и будет наше будущее» [11], и что «...впервые в истории, образование в ближайшем будущем сыграет ключевую (базисную) роль в определении дальнейших путей развития человечества» (См., например: [12, с. 117-118]).
В любом экономическом исследовании, посвященном новым процессам, развивающимся в современном мире, также подчеркивается важная роль высшего образования. Более того, положение о том, что высшее образование выступает в качестве одного из основных (главных, ключевых и т.п.) факторов экономического развития на современном этапе, считается эмпирически доказанным в многочисленных исследованиях, является общепринятым и никем не оспаривается.
Высшее образование как один из основных факторов развития современной экономики конкретизируется исследователями по-разному. Так, многие авторы говорят о превращении рынка образовательных услуг в основной элемент системы экономики знаний (См., например: [13, с. 9]). Высшую школу характеризуют также в качестве «... исходного и базового инновационнодинамического звена в пофазном процессе и ме-
Проблемы высшей школы
165
ханизме современного общественного воспроизводства, то есть звена, на которое переносится основной центр тяжести в обеспечении инновационной динамики, трансформирующей современную экономику и общество» [14]. Отметим, что вышеприведенные и другие точки зрения чаще всего остаются на уровне простой констатации связи высшего образования и экономики знаний и признания важной роли высшего образования.
Представляется, что наиболее перспективной в теоретическом и практическом плане является идея о превращении социокультурной сферы (в том числе образования) в первое подразделение экономики знаний («новой» экономики, постиндустриального общества и т.п.). Эта идея, впервые, по-видимому, выдвинутая в 2004 году А. В. Бузгалиным и А. И. Колгановым [15, с. 83] и получившая определенное развитие (обоснование) в последующих текстах этих авторов, не имеет широкого распространения в отечественном научном дискурсе. Можно отметить, что ее отстаивает в своих публикациях и выступлениях (со ссылкой на авторов идеи) известный ученый и политик
О. Н. Смолин (См., например: [16]). Без ссылки на первоисточник, но с вынесением в заголовок и с претензией на доказательство (в аннотации), эта идея была воспроизведена в недавней статье Е. А. Ярушкиной. Данный автор, опираясь на высказывание С. П. Капицы, в котором последний фактически отождествил экономику знаний и образование1, делает вывод, что «именно поэтому сфера образования начинает занимать ключевые позиции в экономическом развитии, в структуре общественной жизни и по своей сути становится первым подразделением экономики знаний» [18]. На наш взгляд, ни отождествление экономики знаний и образования, ни «ключевые позиции» образования в экономическом развитии не доказывают того, что образование становится первым подразделением экономики знаний.
Следует отметить, что положение об образовании как первом подразделении экономики знаний имеет фундаментальное значение для экономической науки не только потому, что структурное деление на I и II подразделения является составной частью важнейшей проблемы - проблемы общественного воспроизводства, но и потому, что признание его, по сути, означает смену парадигмы экономической теории.
Обоснование идеи, выдвинутой А. В. Бузгалиным и А. И. Колгановым, выглядит следующим образом.
Во-первых, авторы исходят из того, что важнейшем отличием экономики знаний (или постиндустриальной экономики) является фундамен-
«... образование в целом есть экономика знаний, передача которых следующему поколению -неограниченная система, обеспечивающая развитие общества». См.: [17].
тальная трансформация содержания труда: в постиндустриальном обществе постепенно массовое распространение получает общедоступная творческая деятельность (креатосфера) в отличие от господства репродуктивного ручного труда в доинду-стриальную эпоху и репродуктивного машинного труда - в индустриальном [19, с. 86]. Об увеличении на рынке труда в экономически развитых странах численности занятых интеллектуальной деятельностью, главным компонентом которой становится творчество, пишут также и другие авторы (См., например: [20]).
Положение о фундаментальной трансформации содержания труда, превращении его в творчество, составляют ядро «постсоветского критического марксизма», к которому относят себя А. В. Бузгалин и А. И. Колганов, поэтому рассмотрим этот пункт подробнее.
Понятие творческой деятельности в рамках «постсоветского критического марксизма» опирается в конечном счете на понятие «всеобщего труда» у К. Маркса. К. Маркс писал: «Следует различать всеобщий труд и совместный труд. Тот и другой играют в процессе производства свою роль, каждый из них переходит в другой, но между ними существует также различие. Всеобщим трудом является всякий научный труд, всякое открытие, всякое изобретение. Он обусловливается частью кооперацией современников, частью использованием труда предшественников. Совместный труд предполагает непосредственную кооперацию индивидуумов» [21, с. 116]. Исходя из этого, марксисты рассматривают творческую деятельность как процесс непосредственной кооперации по созданию культурных благ, непосредственно-общественной деятельности, со-творчества («диалога») не только и не столько «рядом стоящих» субъектов, сколько со всем накопленным человечеством знаний, что означает вступление индивида во всеобщую, «вневременную» связь. Творческая деятельность (творчество), по мнению А. В. Бузгалина и А. И. Колганова, - это «... деятельность, развивающая ее агентов и созидающая культурные ценности в процессе диалога (субъ-ект-субъектного отношения) между индивидами ...» [22]. Следствием всеобщности творческой деятельности является всеобщность культурных ценностей (благ): они неограничены, неуничто-жимы, должны быть доступны всем, но для их создания необходим «другой» человек, обладающий способностью к «опредмечиванию и распредмечиванию» результатов творчества: «клю-
чевым «ресурсом» для такой деятельности становится сам творческий человек. Формирование человека, обладающего творческим, культурным потенциалом, новаторскими способностями, становится главным инструментом прогресса и главной задачей человечества» [23, с. 543].
Во-вторых, в структуре современной экономики А. В. Бузгалин и А. И. Колганов, используя
166
А. К. Муромцева
критерий социально-экономического прогресса, под которым понимается прогресс человека и других элементов производительных сил, выделяют две сферы общественного производства: «первое -это реальный сектор, в котором производятся полезные блага. Второе - бесполезный сектор, который более строго может быть назван превратным, ибо в нем производятся не полезные для прогресса экономики, общества, человека блага, а превратные формы, не имеющие действительного содержания и являющиеся по преимуществу симуля-крами» [19, с.89].
В-третьих, в рамках реального сектора, в свою очередь, выделяются: а) производства, основанные на репродуктивном ручном труде и использующие доиндустрниальные технологии 1-го уклада (часть материального производства и сферы услуг); б) производства, основанные на репродуктивном машинном труде и использующие индустриальные технологии 2-4 укладов; в) креатосфера, где главную роль играет творческая деятельность (большая часть образования, здравоохранения, культуры, деятельности по рекреации природы и общества и материального производства, базирующегося на постиндустриальных технологиях) [19, с. 90].
В-четвертых, по аналогии с марксистской схемой общественного воспроизводства в рамках креатосферы выделяются I и II подразделения. При этом «... роль I подразделения выполняют сферы, в которых производится главный «ресурс» развития - творческий потенциал человека (это такие отрасли как образование, здравоохранение, культура, социальная работа и т.п.). Использование этого главного ресурса для производства важнейших результатов функционирования креатосферы - культурных ценностей, в частности, инноваций, know how и т.п. - происходит в таких областях, как фундаментальная и прикладная наука, инженерное и социальное творчество, управление и т.п. Эти сферы, следовательно, играют роль II подразделения» [19, с. 90]. Собственно материальное производство в экономике знаний выполняет роль III подразделения.
Еще раз воспроизведем (коротко) логику рас-суждений авторов: основа экономики знаний -творческая деятельность —> творческая деятельность создает всеобщие культурные блага —> освоение («опредмечивание и распредмечивание») культурных благ невозможно без определенных личностных (человеческих) качеств —► создание человеческих качеств происходит в социокультурной сфере —► социокультурная сфера - I подразделение общественного производства.
Следует отметить, что, на наш взгляд, логика рассуждений в данном случае не противоречит логике К. Маркса. Как известно, у К. Маркса деление на I (производство средств производства) и II подразделения (производство предметов потребления) основывалось на целевом, или функ-
циональном, критерии, то есть на том, какую роль играют отдельные элементы совокупного общественного продукта в воспроизводстве общественного капитала как главного ресурса индустриальной эпохи, целью которой является безграничное возрастание прибавочной стоимости. Аналогично А. В. Бузгалин и А. И. Колганов выделяют I и II подразделения креатосферы по той роли, которые они играют в общественном воспроизводстве творческого потенциала человека как главного ресурса экономики знаний, целью которой является свободное всестороннее развитие личности.
Наиболее спорный момент во взглядах А. В. Бузгалина и А. И. Колганова заключается в положении об уменьшение роли материального производства. А. В. Бузгалин пишет: «... собственно материальное производство останется, но как один из относительно малозначительных секторов экономики (с долей занятых менее четверти трудоспособного населения). Господствующей становится сфера «производства» культурных ценностей, т. е. общественных благ» [22]. Именно это положение (и связанное с ним положение о замене труда творчеством) позволяют говорить, что «названные интерпретации, по существу, представляют собой отказ от материалистического понимания истории» [24, с. 63]. Однако, представляется, что подобная критика не совсем обоснована, поскольку указанные авторы не пишут, что материальное производство вообще исчезнет. Это во-первых. Во-вторых, в данном случае (критика) отождествляется «материальное» и «вещественное, с одной стороны и «идеальное» и «нематериальное», «духовное», с другой.
Считается, что суть материалистического понимания истории изложена К. Марксом в Предисловии к своей работе «К критике политической экономии» (1857). К. Маркс писал: «В общественном производстве своей жизни люди вступают в определенные, необходимые, от их воли не зависящие отношения - производственные отношения, которые соответствуют определенной ступени развития их материальных производительных сил. Совокупность этих производственных отношений составляет экономическую структуру общества, реальный базис, на котором возвышается юридическая и политическая надстройка и которому соответствуют определенные формы общественного сознания. Способ производства материальной жизни обусловливает социальный, политический и духовный процессы жизни вообще. Не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание» [25, с.6-7]. Что касается конкретных принципов (постулатов), в которых конкретизируется суть материалистического понимания истории, то разные авторы приводят свой набор их и по-разному формулируют сами принципы. Однако, главная трудность заключается в том, что по-разному ин-
Проблемы высшей школы
167
терпретируются базовые понятия, такие как, в частности, «материальное» и «бытие» и т.д. Чаще всего, «материальное» отождествляется с «материальным производством», под которым понимается производство материальных благ. Отсюда одна из формулировок: «в основе жизни общества лежит производство материальных благ». «Экономический детерминизм», который часто который приписывается марксизму и который справедливо критикуется, вытекает из отождествления «материального» и «экономического».
Представляется, что содержание материалистического понимания истории адекватно выражается в следующих принципах:
- общественное бытие определяет общественное сознание;
- материальной основой и движущей силой экономического и социального развития выступает прогресс производительных сил;
- производственные отношения являются определяющими по отношению ко всем другим общественным отношениям.
Исходя из этого, признание приоритетности социокультурной сферы и признание ее I подразделением общественного производства не означает отказа от материалистического понимания истории.
Следует отметить, что идея о превращении социокультурной сферы (в том числе образования) в первое подразделение экономики знаний выведено логическим путем и вряд ли может получить эмпирическую проверку. На уровне эмпирических фактов наблюдается массовизация высшего образования и рост размеров финансирования ее.
Этот процесс массовизации (бума) высшего образования в США и Западной Европе особенно интенсивно протекал в 60-80-е годы, в Восточной Европе и России - в 90-е; азиатские страны переживают его в настоящее время. Так, в развитых странах, начиная с 1965 года, наблюдался значительный рост численности студентов высших учебных заведений. К 1985 году численность студентов высшей школы по сравнению с 1965 г. выросла в США на 65%, Великобритании на 78%, Японии на 94%, Франции на 24 %, ФРГ на 58% [26]. За два десятилетия - с начала 1960-х до начала 1980-х годов - расходы на образование (в неизменных ценах) возросли в США и Великобритании в 3 раза, в ФРГ и Японии - в 4 раза, во Франции - в 5,5 раза [27, с. 288].
Массовизация высшего образования привела к повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы, который фиксируется в таких показателях, как уровень охвата населения различными ступенями образования, среднее число лет образования, количество обучающихся, индекс образования и т.д. Так, в США, являющихся одним из лидеров по уровню образования, в 2008 году около 29% всего взрослого населения в возрасте
25 лет и старше имело законченное высшее образование (в 1970 - лишь 10% закончили университеты и колледжи). Среднее число лет обучения трудоспособного населения превысило в 2007 г. тринадцать (это на год превосходит уровень средней школы) [28]. Отмечается, что «ряд развитых стран уже сейчас ставят задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства» [29, с. 57]. По мнению некоторых экспертов, в обществе, построенном на знаниях, потребность в специалистах, имеющих высшее образование, достигнет примерно 60% [30, с. 52].
Тенденцией развития высшего образования, фиксируемой практически всеми исследователями, является также его кризис.
Положение о кризисе образования стало широко дискутироваться на Западе после выхода в 1970 году книги Ф. Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире (системный анализ)» (до этого, в 1967 г. Ф. Г. Кумбс, будучи первым директором Международного института планирования образования2, сделал на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО доклад под названием «Всемирный кризис образования»). В этой книге автор трактовал кризис образования как глобальное явление («мировой кризис образования»), сутью которого является «разрыв между образованием и условиями жизни общества», возникший в результате отставания систем образования от стремительных изменений в науке, технике, в экономике и политике, демографии и социальных условиях [31, с. 10]. С той или иной детализацией аналогично определяют кризис образования и отечественные исследователи. Так, академик Н. Моисеев говорит о несоответствии «существующих традиций в образовании, прежде всего в университетском образовании, потребностям сегодняшнего дня». При этом кризис образования Н. Моисеев относит к наиболее опасному из всей совокупности современных кризисов [32, с. 3].
Хотя после выхода книги Ф. Г. Кумбса прошло уже более четырех десятилетий, оценка состояния систем высшего образования как кризисного не изменилась. Утверждается, что «высшее образование нуждается в глубокой, радикальной и срочной трансформации... Модели высшего образования, получившие широкое распространение во второй половине XX в., больше не работают» [33, с. 157].
Представляется, что кризис высшего образования связан с противоречиями в развитии современной экономики и общества, находящихся в переходном состоянии. В отношении высшего
2 Международный институт планирования образования (МИПО) - один из специализированных институтов ЮНЕСКО, созданный в 1963 г. Цель МИПО - помогать государствам-членам повышать качество и эффективность их систем образования.
168
А. К. Муромцева
образования это означает следующее.
Экономика знаний базируется на приоритетном развитии социокультурной сферы, что означает зависимость расширенного воспроизводства общественного богатства от развития науки, образования, здравоохранения и других сфер, формирующих человеческий (творческий) потенциал. В то же время экономика знаний формируется в условиях господства «рыночного фундаментализма» (Дж. Сорос) и «глобальной гегемонии капитала»
(А. В. Бузгалин, А. И. Колганов), которые обуславливают разрастание бесполезного («превратного») сектора и распространение на социокультурную сферу рыночных принципов. Отсюда -массовизация высшего образования при всеобщем падении его качества и центро-периферийное устройство мирового образовательного пространства.
Выход - в альтернативных стратегиях развития, в том числе и высшего образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Формирование посткризисной модели хозяйствования и экономического роста России / Под. ред. А. В. Добрынина, Е. С. Ивлевой. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та управления и экономики, 2012.
2. Макаров В. Л. Экономика знаний: уроки для России // Наука и жизнь. 2003. № 5. Режим доступа: http://www.nkj.ru/archive/articles/2874/. Дата обращения 18.09.2014.
3. Глазьев С. Как построить новую экономику // Эксперт. 2012. №7 (790). 20 февраля. Режим доступа: http://expert.ru/expert/2012/07/kak-postroit-novuyu-ekonomiku/. Дата обращения 18.09.2014.
4. Пилипенко Е. В., В., Гринюк К. П. Подходы к формированию концепции устойчивого развития промышленного комплекса региона // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 9 (147). Экономика. Вып. 20.
5. Капелюшников Р. Сколько стоит человеческий капитал России? часть I // Вопросы экономики. 2013. № 1.С. 33.
6. Мельянцев В. Счастье от ума // Известия. 2000. 17 мая.
7. Барышева А. В. Экономика знаний: новая парадигма научного познания // Сайт С. П. Курдюмова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://spkurdyumov.ru/biology/ekonomika-znanij-novaya-paradigma-nauchnogo-poznaniya/ Дата обращения 18.09.2014.
8. Измерение экономики знаний: теория и практика / Сост. и общ. ред. Л. К. Пипия. М.: ИПРАН РАН, 2008.
9. Блауг М. Методология экономической науки, или Как экономисты объясняют. М., 2004.
10. Формирование экономики знаний в ресурсодобывающем регионе (на примере Кемеровской области) / Под общ. ред. И. Б. Золотых, Е. Е. Жернова. М.: Российские университеты; Кемерово: Кузбас-свузиздат - АСТШ, 2013.
11. Шалютин Б. Можно ли образумить отечественного левиафана? // Отечественные записки. 2013. Т. 4. № 55. Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/2013/4/mozhno-li-obrazumit-otechestvennogo-leviafana-. Дата обращения 18.09.2014.
12. Андреев А. Л. Университеты в контексте социальной истории: от «обучения культуре» к формированию креативных интеллектуальных сред // Высшее образование в России. 2013. № 6.
13. Гоженко К. Н. Экономика знания - императивная основа инновационной трансформации сферы образовательных услуг: автореф. дис. ... докт. экон. наук. Кисловодск, 2012.
14. Горбунов А. П. Система высшей школы как исходное и базовое инновационно-динамическое
звено в пофазном механизме современного общественного воспроизводства // Фундаментальные исследования. 2014. № 6 (часть 5). С. 962. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
www.rae.ru/fs/?section=content&op=show article&article id=l0003540. Дата обращения 18.09. 2014.
15. Бузгалин А. В., Колганов А. И. Глобальный капитал. М.: УРФФ, 2004.
16. Смолин О. Н. Выступление на парламентских слушаниях Комитета по науке, образованию и культуре по проекту Основ государственной культурной политики (02.07.2014) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.smolin.ru/duma/audition/2014-07-02.htm. Дата обращения 18.09.2014.
17. Капица С. П. Выступление в публичной дискуссии Никитского клуба «Экономика знаний: контекст российских проблем» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nikitskyclub.ru/ ar-
ticle. php?idpublication=4&idissue=24. Дата обращения 18.09.2014.
18. Ярушкина Е. А. Сфера образования как первое подразделение экономики знаний // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 5: Экономика. 2012. № 4 (111). Режим доступа: http://cyberleninka.rU/article/n/sfera-obrazovaniya-kak-pervoe-podrazdelenie-ekonomiki-znaniy. Дата обращения 18.09.2014.
19. Колганов А. И., Бузгалин А. В. Реиндустриализация как ностальгия. Теоретический дискурс // Социологические исследования (Социс). 2014. № 1.
20. Барышева А.В. Экономика знаний - что это значит // Центр общественных экспертиз [Электрон-
Проблемы высшей школы
169
ный ресурс]. Режим доступа: http://www.nest-expert.ru/node/55. Дата обращения 18.09.2014.
21. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. ТЛИ. М., 1970.
22. Бузгалин А. Частная собственность устарела // Отечественные записки. 2004. № 6 (21). Режим доступа: http://www.strana-oz.rU/2004/6/chastnaya-sobstvennost-ustarela. Дата обращения 18.09.2014.
23. Бузгалин А. В., Колганов А. И. Пределы капитала: методология и онтология. Реактуализация классической философии и политической экономии (избранные тексты). М: Культурная революция, 2009.
24. Орлов В. В., Гриценко В. С. Постиндустриальное общество и новая форма труда // Философия и общество. 2012. Выпуск №3(67).
25. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 13.
26. Информационно-аналитический портал "Наследие". Интеллект нации - тревога и надежда России. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://old.nasledie.ru/obraz/7 2/7 2 2/article.php?art=56. Дата обращения 18.09.2014.
27. Стратегия обновления. Новый социальный механизм / Под общ. ред. И. А. Глебова, В. Г. Мара-хова. М.: Мысль, 1990.
28. Супян В. Б. США: человеческий потенциал в «экономике знаний» // Россия и Америка в XXI веке. Электронный научный журнал. 2009. №3. Режим доступа: http://www.rusus.ru/?act=read&id= 167. Дата обращения 18.09.2014.
29. Балясникова Л. А. Высшая школа в трансграничном образовании // Вестник Герценовского университета. 2007. №11. С. 57. Режим доступа: http://cvberleninka.ru/article/n/vysshaya-shkola-v-
transgranichnom-obrazovanii. Дата обращения 11.08.2014.
30. Карпенко М. П. Телеобучение. М., 2008.
31. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М., 1970.
32. Моисеев Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. 1998. № 6.
33. Барбер М., Доннелли К, Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. 2013. № 3.
Автор статьи
Муромцева Алина Константиновна аспирант кафедры экономики, КузГТУ e-mail: amur 42@mail.ru
УДК 371.3
С.Р. Ли
ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Быстрое развитие передовых информационных и коммуникационных технологий основательно изменили природу глобальных взаимоотношений, появились новые возможности для конкуренции, экономического и социального развития стран. Такие технологии, как Интернет, персональные компьютеры, сетевые технологии и мобильная связь превратили информацию в основной ресурс развития общества [1], создав предпосылки для лидирующего положения информационного сектора в экономике.
В современных условиях информационное обеспечение проектирования и управления осуществляется с помощью автоматизированных систем с применением современных средств вычислительной техники, внедрением в экономическую деятельность методов оптимизации и формализации ситуаций различных экономических ситуаций. Использование автоматизированной системы управления позволяет снизить численность управленческого персонала, повысить качество функ-
ционирования объекта управления и самого управления.
Проникновение информационных компьютерных технологий во все сферы общества позволяет решить глобальную проблему региона - повышение уровня образования [3], как на внутреннем, так и внешнем конкурентном рынке.
Есть и обратная сторона в данной ситуации. Быстрое обновление информации в связи с появлением новых открытий в науке и технике приводит к быстрому устареванию содержания рабочих программ дисциплин в различных направлениях подготовки бакалавров и специалистов. Поэтому высокое значение получает подготовка студентов вуза в приобретении навыков использования самых различных способов поиска знаний, умений в использовании удаленных баз данных с актуальной научной, учебной и познавательной информацией. В процессе обучения студенты должны максимально овладеть компетенциями по использованию современных информационных технологий
