CC BY
51
39 (318) - 2013
ПРОБЛЕМЫ. ПОИСК. РЕШЕНИЯ
УДК 330
российская высшая школа на пути формирования экономики знания: глобальный аспект*
л. в. кусургашева,
доктор экономических наук, заведующая кафедрой экономики E-mail: kusurgashevalv@mail.ru
А. К. МУРОМЦЕВА, аспирантка кафедры экономики E-mail: amur_42@mail. ru
д. н. САБИТОВА, студентка кафедры финансов и кредита E-mail: dinasabitova@yahoo.com Кузбасский государственный технический университет имени Т. Ф. Горбачева
В статье рассматриваются основные проблемы интернационализации высшего образования с точки зрения перехода к экономике знаний. Доказывается, что большинство этих проблем обусловлено ошибочной трактовкой высшего образования как частного блага или рыночной услуги. Ставится вопрос о необходимости смены идеологии модернизации высшего образования.
Ключевые слова: экономика знания, глобализация, интернационализация высшего образования, трансграничное образование, социально-региональная дифференциация образования.
Глобальный экономический кризис и предпринимаемые правительствами разных стран меры по его преодолению активизировали попытки опреде-
* Работа выполнена при финансовой поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Соглашение № 14.B37.21.1996.
лить контуры будущего мироустройства, главным образом - новую модель экономического роста в долгосрочной перспективе. Основные особенности этой модели большинство исследователей связывают с «экономикой знаний», или «экономикой, основанной на знаниях». Несмотря на широкое распространение и частое использование последнего термина специалистами разных областей знания, публицистами и политиками, имеющиеся теории и официальные декларации, содержательная интерпретация его не может быть признана удовлетворительной. Если же ограничиться формальной, внешней стороной дела, то можно принять в качестве операционального определения то, которое фиксирует изменение роли отдельных факторов: экономика знаний - это экономика, в которой знания и основанные на них инновации играют доминирующую роль в экономическом развитии.
Существуют серьезные аргументы в пользу того, что на современном этапе действительно
происходят фундаментальные, качественные изменения в воспроизводственном процессе, связанные с революцией в накоплении и использовании знаний, обусловливающей всеобъемлющий характер инноваций. Широко известны данные по структуре национального богатства по методике Всемирного банка (расширительная версия), в соответствии с которой национальное богатство состоит не только из произведенного и природного, но и человеческого капитала, субъектно воплощающего процесс воспроизводства знаний. Так, по экспериментальным расчетам специалистов Института экономики РАН, выполненных на базе данных Всемирного банка, на начало третьего тысячелетия более половины национального богатства мира (66 %) составлял человеческий капитал [19]. Использование других методов также позволяет сделать вывод, что «...главным элементом богатства современных обществ выступает, по-видимому, именно челове-че ский капитал» [15].
Переход к новой парадигме экономического развития выдвигает на передний край модернизацию сферы образования вообще и высшего в особенности [21], поскольку во многом именно высшее образование обеспечивает качественное состояние человеческого потенциала, реализация которого дает непрерывные технологические, организационные, институциональные и другие изменения, характерные для инновационной экономики и экономики знаний. Кроме того, исторический опыт свидетельствует, что содержание, структура, организация и функции системы образования не остаются неизменными, постоянно трансформируясь под влиянием поступающих извне импульсов. Главный импульс - потребности экономики, а именно: образование рабочей силы выступает необходимым и важным моментом ее воспроизводства, а вместе с тем и всего воспроизводственного процесса в целом.
С этой точки зрения одними из главных характеристик индустриального технологического уклада, сложившегося в ходе промышленной революции, являются относительно невысокая скорость накопления новых знаний и относительная стабильность. «В рамках индустриального технологического уклада примерно раз в полвека сменяли друг друга технологические уклады, опиравшиеся на базисные инновации: освоение электричества, двигателей внутреннего сгорания, электроники, микроэлектроники, энергии ядерного ядра, биотехнологии» [30].
Соответственно требования к общеобразовательной и специальной подготовке работников оставались также достаточно определенными, стандартными: обязательное начальное образование для рабочих и высшее образование - для инженеров, конструкторов и управленцев. Для основной массы рабочей силы индустриальной эпохи необходимы были элементарная грамотность (умение читать и писать), исполнительность, дисциплина. А высшее образование оставалось элитарным, организованным по принципу «дать готовое знание», ориентированным на обучение специальным знаниям и навыкам в конкретных областях науки или практики. как отмечал А. Новиков: «Индустриальный тип общества выработал определенный тип образования, определенные образовательные институты своего времени (школа, вуз и т. д.). Его метафора - фабрика. Соответственно тип отношений: рабочий (учитель) - сырье (ребенок), принцип движения -конвейер... В преподавании доминировал штамп. готовились исполнители, способные терпеливо заниматься однотипной деятельностью. Именно они были востребованы жизненным укладом того времени» [20].
Однако развернувшаяся с середины XX в. научно-техническая революция потребовала и революционных перемен в образовании, система организации которого, масштаб и качество стали оказывать непосредственное влияние на экономический рост, его темпы и содержание. Для постиндустриальных, информационно-коммуникационных и других новейших технологий необходим не просто сотрудник, высококвалифицированный в узкой области, а широко образованный работник, способный анализировать, обобщать, проектировать, видеть перспективу, создавать новое. Это всесторонне подготовленный, приспособляемый и гибкий специалист.
отсюда резкое увеличение масштабов образовательной сферы, особенно высшего образования, и рост размеров ее финансирования. этот процесс «массовизации» (бума) высшего образования в США и Западной Европе особенно интенсивно протекал в 1960 - 1980-е гг., в Восточной Европе и России - в 1990-е гг. Азиатские страны переживают его в настоящее время. В развитых странах начиная с 1965 г. наблюдался значительный рост численности студентов высших учебных заведений. к 1985 г. численность учащихся высшей школы по сравнению с 1965 г. выросла:
- в США - на 65 %;
- Великобритании - на 78 %;
- Японии - на 94 %;
- Франции - на 24 %;
- ФРГ - на 58 % [12].
За два десятилетия - с начала 1960-х до начала 1980-х гг. расходы на образование (в неизменных ценах)возросли:
- в США и Великобритании - в 3 раза;
- в ФРГ и Японии - в 4 раза;
- во Франции - в 5,5 раза [24].
В результате «...университеты из маленьких элитарных учебных заведений превратились в массовые» [2].
Массовизация высшего образования привела к повышению образовательного уровня совокупной рабочей силы, который фиксируется в следующих показателях:
- уровень охвата населения различными ступенями образования (в том числе доля взрослого населения с высшим образованием);
- среднее число лет образования;
- количество обучающихся (в том числе количество студентов вузов и их доля в населении страны);
- индекс образования и т. д.
Так, в США, являющихся одним из лидеров по уровню образования, в 2008 г. около 29 % всего взрослого населения в возрасте 25 лет и старше имело законченное высшее образование (в 1970 г. -лишь 10 % закончили университеты и колледжи). Среднее число лет обучения трудоспособного населения превысило в 2007 г. тринадцать (это на год превосходит уровень средней школы) [25]. Отмечается, что «.ряд развитых стран уже сейчас ставят задачу получения высшего образования всеми способными на это гражданами как залог процветания государства» [1]. Более конкретно эксперты утверждают, что в обществе, построенном на знаниях, потребность в специалистах, имеющих высшее образование, достигнет примерно 60 % [16].
В конце XX - начале XXI в. произошла некоторая стабилизация доли расходов на образование в общем объеме ВВП развитых стран, а в отдельные периоды и в отдельных странах - ее уменьшение. В среднем в 1999-2005 гг. доля ВВП, направленного государствами ЕС на образование, составляла около 5 %, в том числе 1,15 % - на высшее образование [7]. Однако это не привело к количественному уменьшению числа высших учебных заведений или студентов (увеличилась доля частных расходов).
К важнейшим тенденциям развития высшего образования в развитых странах на современном этапе (наряду с его массовизацией) относят также глобализацию, проявляющуюся прежде всего в интернационализации рынка образовательных услуг. Переход к экономике знаний в рамках глобализации обусловливает становление глобального рынка труда со спросом на квалифицированную рабочую силу, который задает импульс формированию мирового рынка образовательных услуг, объем которого оценивают в размере от 40-50 [26] до 100 млрд долларов [27]. В докладе Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) «Взгляд на образование - 2012» отмечается, что с 2000 по 2010 г. количество иностранцев, поступающих в вузы за пределами своей страны, практически удвоилось: рост на 99 % (с 2,1 млн до 4,1 млн чел.). Наибольшее число иностранных студентов обучается:
- в США - 17 % от общего числа студентов, обучающихся за рубежом;
- Великобритании - 13 %;
- Австралии - 7 %;
- Германии - 6 %;
- Франции - 6 %.
В докладе также отмечается, что самыми крупными «экспортерами» студентов являются китай, Индия и Корея - выходцы из Азии составляют 52 % от всего количества иностранных студентов в мире [28]. Эксперты прогнозируют увеличение мобильности студентов к 2020 г. до 5,8 млн, а к 2025 г. - до 8 млн чел. [11]. Страны, правительства которых сумели осознать важность образовательного ресурса в современном мире, выработали стратегию интернационализации национальной системы образования и всемерно поддерживают международную деятельность своих институтов, смогли изменить положение в мировой иерархии. Речь в данном случае идет об Австралии и Новой Зеландии, которые, используя образование в качестве стратегического ресурса, в конце ХХ - начале XXI в. начали выходить на передовые позиции в международном масштабе. Еще в середине 1990-х гг. Австралия по ряду показателей вошла в пятерку стран, лидирующих в интернационализации высшего образования. В настоящее время доходы от обучения зарубежных студентов в ней занимают четвертое место в экспорте, уступая лишь углю, железной руде и золоту [17].
Процесс интернационализации высшей школы на современном этапе выражается не только в расширении и активизации традиционных форм студен-
ческой и академической мобильности (обучение или работа в зарубежном вузе), но и в диверсификации способов обучения и самой международной деятельности ее институтов посредством трансграничного (транснационального) образования. Под последним понимается любая образовательная или обучающая деятельность, в процессе которой обучающийся находится в одной стране, в то время как учебное заведение, предоставляющее ему образование и присваивающее дипломы/квалификации, находится в другой (мобильность образовательных программ и образовательных институтов). При этом возможно, что образование в целом или учебные материалы пересекают государственные границы при помощи сервисов сети Интернет, электронной почты, радио, телевидения или иным способом [9].
Трансграничное образование осуществляется в различных формах и видах:
- дистанционные программы или курсы высшего образования, предлагаемые зарубежными образовательными учреждениями;
- академические (университетские) партнерства, основанные на принципах некоммерческого сотрудничества, включающие взаимный учет образовательных кредитов или общее развитие образовательных программ с выдачей двойных или совмещенных дипломов;
- академические партнерства коммерческого типа: франчайзинг (продажа образовательной программы или курса за рубеж), открытие зарубежного филиала (кампус, центр подготовки, представительство), покупка зарубежного вуза или образовательной программы и т. д.
Специалисты отмечают, что «.основные тенденции развития трансграничного высшего образования можно свести к понятиям «рост» и «диверсификация» [5]. В связи с этим возникает вопрос: готова ли Россия к экспансии трансграничного образования, и какое место займет национальная система высшего образования в формирующейся глобальной системе?
Начнем с того, что само понятие «глобализация» трактуется неоднозначно. Это вполне объяснимо, поскольку слишком разные интересы она затрагивает, являясь многофакторным и многоаспектным явлением. Экономический аспект глобализации подразумевает качественно новое состояние мировой экономики, возникающее в процессе углубления и расширения интернационализации хозяйства, придание ему всемирного характера.
Глобализация мировой экономики, как и любое социальное явление, обладает двумя сторонами (аспектами, срезами, уровнями) - объективной и субъективной. Как объективный процесс глобализация имеет материальные предпосылки в виде коренных изменений в производительных силах. Главное здесь - переход к информационным технологиям, в которых информация, связь и микроэлектроника органически связаны друг с другом, составляя элементы единой информационно-коммуникационной системы, преодолевающей пространственную обособленность воспроизводственных процессов. В сфере образования процесс «производства» (образование - обучение - воспитание) представляет собой создание, распространение, усвоение и увеличение информации, знаний. Поэтому трансформация систем образования непосредственно и прямо связана со степенью развития информационных технологий. Современные их виды создали возможность для максимально широкого и практически мгновенного доступа к образовательным ресурсам, ликвидировали барьеры (временные, пространственные, национальные, финансовые) на пути удовлетворения потребностей личности и общества в получении образования и явились основой количественного и качественного роста трансграничного образования. С этой (и только с этой) точки зрения можно говорить, что «.всякому здравомыслящему экономисту понятно - сопротивление процессам глобализации чревато крайне негативными последствиями для любой национальной экономики» [18].
Субъективная сторона - политика глобализации - характеризует ее как управляемый процесс, путем создания определенными глобальными структурами условий для развития ее в определенном направлении. С этой точки зрения реализуемая сейчас неолиберальная модель глобализации способствует усилению кризисных явлений и противоречий в развитии мирового хозяйства.
Следует отметить, что мировое хозяйство никогда не было ареной равноправных экономических отношений, характеризующихся эквивалентным обменом, свободной конкуренцией и равной эффективностью для всех участвующих в нем субъектов (закон неравномерности экономического и политического развития). Иерархичность его построения ни у кого не вызывает сомнения. В частности, с позиции мир-системного подхода выделяют «ядро» (центр), полупериферию и периферию. Именно центр мировой иерархии (США и другие развитые
страны) характеризуется как постиндустриальное общество, совершающее переход к экономике знаний. Не касаясь правомерности и обоснованности применения самого понятия «постиндустриаль-ность», отметим, что указанные страны обладают экономическими и политическими преимуществами, которые позволяют им извлекать всю или большую часть выгоды от обмена в рамках международных экономических отношений и сохранять при этом статус-кво [22]. А это ведет к дальнейшей дивергенции в мировом хозяйстве. В настоящее время в наиболее богатой стране мира - Швейцарии уровень жизни в 400 раз превышает уровень жизни в Мозамбике, в то время как 200 лет назад соотношение между двумя «полюсами» составляло 5:1 [6].
Интернационализация высшего образования и формирование международного рынка образовательных услуг (как и глобализация в целом) - объективный процесс. Но он имеет и субъективное, идеологическое измерение. Неолиберальная модель глобализации обусловливает внедрение в систему высшего образования рыночных принципов:
- индивидуализм и рационализм;
- приоритет частных интересов;
- минимизация роли государства;
- предпринимательский подход;
- конкуренция;
- менеджеризм.
При этом возникает парадоксальная, казалось бы, противоречащая рынку тенденция усиления бюрократического контроля за учебной и научно-исследовательской деятельностью университетов со стороны государственных органов. Так, научный сотрудник Американского института Ротермиэ в Оксфорде (Великобритания), исследователь в Институте общественных знаний Нью-Йоркского университета (США) С. Хед указывает: «Результатом государственного вмешательства в проведение научных исследований стало создание бюрократической вертикали, работающей по принципу командного контроля» [29]. По мнению С. Хеда, это не только подрывает академическую свободу университетов, но и является причиной снижения качества образования и научно-исследовательской работы, поскольку контроль за наукой с помощью «ключевых показателей эффективности» и необходимость составлять «кипы отчетов» убивает сам смысл научной деятельности. Он подчеркивает: «В ходе исследования, проведенного в 2000 г. Советом
ректоров Великобритании, выяснилось, что чувство бессилия и деморализации. уже тогда охватило многих британских ученых. Опрашиваемые говорили об «увеличении рабочей нагрузки, сверхурочной работе; о том, что многие решения принимаются исходя из соображений финансовой выгоды, администрация равнодушна к их нуждам; о том, что они обязаны составлять кипу отчетов, как для своего руководства, так и для других контролирующих органов» [29].
Следует отметить, что в указанном и других исследованиях современных тенденций развития высшего образования по сути находит подтверждение тезис отечественных критиков неолиберальной глобализации как «американском проекте» в целом и «американизации высшего образования» в частности. С. Хед показывает, что сложившаяся в английских университетах во времена М. Тэтчер система государственного контроля за высшим образованием уходит своими корнями в сферу бизнеса, а не в научный мир. Она базируется на управленческих методиках американского происхождения, зародившихся в школах бизнеса и компаниях, занимающихся управленческим консалтингом, имела первоначально цель - ужесточить финансовый контроль за университетами, а затем распространилась и на всю их деятельность [29].
Следствием либеральной глобализации и внедрения рынка в сферу высшего образования выступает также усиление дифференциации, качественной неоднородности образовательного пространства. Речь идет о выделении небольшого (по размеру) сегмента элитных вузов и сегмента массового высшего образования, формирующих не просто разные, специализированные по видам деятельности компетенции, а разный их уровень. По факту - человеческий капитал разного качества. Рыночные отношения - это всегда конкурентные отношения. И по мере расширения, массовизации высшего образования и проникновения в него рынка взаимодействие его субъектов неизбежно принимает конкурентную форму. Вузы, как и любые другие рыночные субъекты, конкурируют за ограниченные ресурсы. Традиционно - за студентов, преподавателей и бюджетные ассигнования. В глобальной системе возникает конкуренция между национальными образовательными системами, основой чего является глобальная конкуренция национальных экономик. Непосредственно же вузы конкурируют за самых талантливых студентов, способных создать им славу университетов мирового класса, за самые
крупные компании, выступающие потенциальными работодателями для выпускников и возможными партнерами в научных исследованиях и разработках, за место в самых известных мировых рейтингах. И хотя рейтинги часто подвергаются критике и даже именуются «развлечением для административных работников и выпускников вузов» [8], они наглядно демонстрируют иерархичность формирующегося глобального образовательного пространства как следствие иерархичности построения мировой экономики. Именно поэтому правительствами некоторых стран в течение последних пятнадцати лет были приняты и реализованы беспрецедентные по масштабу так называемые «инициативы по достижению выдающихся результатов», направленные на развитие в ускоренном темпе университетов мирового класса и достижение ими глобальной конкурентоспособности [23].
Состояние дел в системе высшего образования России оценивается большинством исследователей и экспертов как крайне тяжелое, кризисное. Несмотря на перманентное реформирование в течение вот уже почти 25 лет, «.российская система высшего образования до сих пор представляет собой сильно деградировавшую и косметически модифицированную советскую систему» [4]. Хотя по чисто количественным параметрам она выглядит вполне благополучно, демонстрируя положительную динамику по важнейшим показателям на всем протяжении постсоветского периода. Исходя из этого, специалистами делается вывод: «.имеются веские основания полагать, что по охвату населения высшим образованием Россия уже в ближайшей перспективе может выйти на одно из первых мест в мире. К середине столетия российская рабочая сила с высокой вероятностью будет как минимум на две трети состоять из обладателей вузовских дипломов» [13]. Это говорит о высоком человеческом потенциале российской экономики. Однако он явно недоиспользуется. Общеизвестно, что только половина выпускников российских вузов устраивается работать по специальности. Кроме того, «.не менее 1/3 всех работников с третичным образованием трудятся на рабочих местах, не требующих высокой квалификации» [14].
Причины недоиспользования и нерационального использования человеческого потенциала называются разные. Главное, на взгляд авторов, заключается в объективных основах формирования профессионально-квалификационной структуры
занятости, а именно - в характере и уровне развития технологического базиса современной российской экономики.
Как отмечается многими авторами, в результате выбранной руководством страны либерально-монетаристской модели рыночного реформирования фактически произошла деиндустриализация российской экономики, ее примитивизация, сведение к сырьевому и торгово-посредническому сектору. В научной литературе совершенно справедливо указывается на то, что в условиях сжатия экономики и фактической ликвидации целых секторов высокотехнологичного производства существовавшая система образования, рассчитанная на кадровое и управленческое обеспечение индустриальной экономики, оказалась избыточной. И в то же время сформировалась потребность в персонале, владеющем простыми «операторскими» квалификациями [10].
С другой стороны, глобализация и вхождение России в мировое экономическое и информационно-культурное пространство изменили ценностные установки молодежи в сторону постиндустриальных видов деятельности (или их имитаций) и стандартов общества потребления. В результате возникли значительные расхождения ориентации студентов с потребностями большинства сфер экономики, и тем более - с потребностями модернизации и перевода экономики на инновационный путь. Очевидно, что продолжение сложившейся тенденции нерационального использования человеческого капитала приведет к тому, что «.вместо высокопродуктивной экономики знаний в России может сформироваться нечто противоположное - не имеющая аналогов и прецедентов экономика невостребованных знаний (или даже псевдознаний), контуры которой пока еще не вполне ясны» [13].
В отношении российского высшего образования актуальными являются также:
- нарастание изоляционизма и социально-региональной дифференциации, под которыми понимается раскол единого образовательного пространства страны на достаточно замкнутые региональные комплексы [28], проявляющийся в разделении вузов на «богатые» (в центре) и «бедные» (в провинции), престижные и непрестижные;
- усиление региональной дифференциации в оплате труда преподавателей;
- невозможность для большинства «провинциальных» выпускников получить качественное образование и т. п. [4].
Создание федеральных и национальных исследовательских университетов, постановка и реализация задачи вхождения к 2020 г. в Топ-100 мирового рейтинга университетов пяти национальных вузов, вменение вузам программ прикладного бакалавриата - все эти новации только закрепляют сложившееся разделение национальной системы высшего образования на два сегмента:
1) элитный (и по качеству подготовки выпускников, и по целевой аудитории), предназначенный для удовлетворения потребностей формирующейся в «центре» экономики знаний;
2) массовый - для периферийной экономики остальной России.
Во многих публикациях отмечается, что идеология модернизации сферы высшего образования остается исключительно рыночно ориентированной, направленной на уход государства из этой важнейшей сферы. Считается, что рынок всегда и везде более эффективен по сравнению с государством. Это чисто идеологическое положение имеет исключения, называемые «провалами рынка». Одно из них - производство общественных благ.
Проблема производства общественных благ -это часть теории благосостояния, которая в отличие от других разделов экономической теории в явном виде выступает в качестве нормативной и не имеет чисто логического, позитивного обоснования. Исходя из своих ценностных предпочтений, экономисты обычно объявляют образование частным благом с соответствующими выводами для экономической политики. На взгляд авторов, природа образования определяется его принадлежностью к социальной сфере, т. е. оно изначально является общественным благом. Общественные блага - продукт исторического развития общества, в процессе которого произошло относительное обособление экономики от других сфер жизни общества и их количественный и качественный рост. Соответственно роль и место сферы производства общественных благ усилились по мере перехода человеческого общества сначала от доиндустриальной к индустриальной, а затем - от индустриальной к постиндустриальной стадиям развития. Это было вызвано усложнением общественных связей в условиях возрастания, усложнения и дифференциации общественных потребностей и необходимостью в связи с этим повышения эффективности использования ограниченных ресурсов. В то же время экономика подчиняет себе социальное: второе становится средством
достижения первого (максимум результата при минимуме затрат), направленным в условиях капиталистически организованного общественного производства на увеличение прибыли. Однако эта ограниченная цель не дает в полной мере развиться социальной сущности всякой человеческой деятельности, которая заключается в развитии самого человека, развертывании его творческих потенций и способностей. Таково исходное противоречие производства общественных благ, которое на разных этапах развития рыночной экономики получало специфические формы разрешения.
На этапе перехода человечества к обществу знаний противоречие экономического и социального обостряется, требуя признания последнего в качестве категорического императива развития. Инструментами временного разрешения этого глубинного противоречия становятся государства, которые принимают на себя ряд социальных функций. однако новейшие тенденции, которые проявляются в сворачивании социальных программ, широком внедрении рыночных принципов в образование и медицину и т. д., характеризуемые нередко как «упадок государства всеобщего благосостояния», ставят под сомнение возможность осуществить переход к экономике знания в рамках рыночной парадигмы. отечественные критики «рыночного фундаментализма» указывают на необходимость превращения именно «... креатосферы, т. е. общедоступного образования и воспитания, здравоохранения, подлинных науки и культуры, а не финансовых спекуляций, маркетинга, массовой культуры и бюрократического управления» [3], по сути - производства общественных благ - в социальную основу прогресса. Поиск решения - в альтернативах.
Список литературы
1. Балясникова Л. А. Высшая школа в трансграничном образовании. 2007. URL: http://cyberleninka. ru/artide/n/vysshaya-shkola-v-transgranichnom-obrazovanii.
2. Борганс Л., Керверс Ф. Американизация европейского высшего образования и науки // Вопросы образования. 2010. № 2.
3. Бузгалин А. В. Социально-экономические противоречия постиндустриального общества // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2005. № 5.
4. Вахитов Р. Р. Академическая стипендия: за и против (О системе высшего образования россий-
ского служилого государства) // Вопросы образования. 2012. № 4.
5. Винсен-Ланкран С. Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы развития // Вестник международных организаций. 2010. № 3.
6. Глущенко Г. И. Миграция и развитие: мировые тенденции // Вопросы статистики. 2008. № 2.
7. Государственные расходы на образование в странах Европейского союза (ЕС) // Общество и экономика. 2010. № 2.
8. Графтон Э. Университеты Америки: почему они терпят поражение? // Вопросы образования. 2012. № 2.
9. Гриншкун В. В., Краснова Г. А., Филиппов В. М. Тенденции и формы использования информационных и коммуникационных технологий в трансграничном образовании. М. 2008.
10. Ефимов В. С., Лаптева А. В. Высшее образование в России: вызовы XXI века // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 4.
11. Иванов В. Г., Парфиръева Е. А., Барабано-ва С. В. Россия в ВТо: возможные риски для системы образования // Высшее образование в России. 2012. № 10.
12. Интеллект нации - тревога и надежда Россия. URL: http://www. rau. su/observer/N21-24_94/005.htm.
13. Капелюшников Р. Спрос и предложение высококвалифицированной рабочей силы в России: кто бежал быстрее? Ч. I // Вопросы экономики. 2012. № 2.
14. Капелюшников Р. Спрос и предложение высококвалифицированной рабочей силы в России: кто бежал быстрее? Ч. II // Вопросы экономики. 2012. № 3.
15. Капелюшников Р. Сколько стоит человеческий капитал России? // Вопросы экономики. 2013. № 1.
16. КарпенкоМ. П. Телеобучение. М. 2008.
17. Лебедева М. Политическая архитектура мира через 100 лет. URL: http://russiancouncil. ru/ inner/?id_4=1712#top.
18. Мамедов О. Ю. Идентичность российской экономики: испытание глобализацией // TERRA ECONOMICUS. 2010. Т. 8. № 2.
19. Нестеров Л, Аширова Г. Национальное богатство и человеческий капитал // Вопросы экономики. 2003. № 2.
20. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. М. 2008.
21. Пилипенко Е. В., Гринюк К. П. Подходы к формированию концепции устойчивого развития промышленного комплекса региона // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 9.
22. Скоробогатов А. С. Перспективы постиндустриального общества в России в свете иерархичности национальных и региональных экономик // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 2.
23. Салми Д., Фрумин И. Д. Как государства добиваются международной конкурентоспособности университетов: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1.
24. Стратегия обновления. Новый социальный механизм / под общ. ред. И. А. Глебова, В. Г. Мара-хова. м. 1990.
25. Супян В. Б. США: человеческий потенциал в «экономике знаний» // Россия и Америка в XXI веке. 2009. № 3.
26. Тихомирова Н. В., Исаев С. Н. Расширение экспортных возможностей российских вузов. URL: http://akvobr. ru/rasshirenie_eksportnyh_ vozmozhnostei. html.
27. Тришкина П. Ю. Институциональная модернизация профессионального образования // TERRA ECONOMICUS. 2012. Т. 10. № 1.
28. Ушакова Е. В., Наливайко Н. В., Глиос Г. Н. Материалы «круглого стола» на тему «Проблемы реформирования образования в современной России» // Философия образования. 2008. № 3.
29. Хед С. Что угрожает британским университетам? // Вопросы образования. 2011. № 2.
30. Яковец Ю. В. Эпохальные инновации XXI века. М. 2004.
