CC BY
353
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
j
е.ярская-смирнова, профессор Высшее образование
Саратовский государственный инваЛиДов. ПоЛиТиКа технический университет И ОПЫТ
В статье представлены результаты исследования проблемы доступности высшего образования для инвалидов в России 1. Рассматриваются основные обязательства государства перед абитуриентами и студентами с инвалидностью, раскрываются условия, принципы и механизмы реализации современной государственной политики в отношении высшего профессионального образования инвалидов. Приведены данные недавнего исследования условий получения инвалидами высшего образования - опроса студентов и преподавателей в Саратове и Челябинске. Анализируются влияние инклюзивных учебных программ и безбарьерной среды в вузе на отношение к студентам-инвалидам, взгляды университетского руководства на перспективы интегрированного образования.
По данным Министерства труда и социального развития, в России сейчас 10,8 миллиона инвалидов2, из них 1,8 миллиона человек - это инвалиды первой группы, 7 миллионов - инвалиды второй группы, 2 миллиона - инвалиды третьей группы [1].
До 1990-х гг. социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась. Коренное политическое преобразование российского общества стимулировало принятие федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели
государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия «инвалидности» и «реабилитации», изменения в институциональной основе политики. Впервые применительно к этой категории людей как цель заявлена не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ». Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции [2].
Разработка и принятие указанного
1 Статья написана по итогам исследовательского проекта «Доступность высшего образования для инвалидов», осуществленного в 2002-2003 гг. группой социологов Саратовского государственного технического университета при поддержке фонда Форда и Независимого института социальной политики в составе: Белозерова Е.В., Зайцев Д.В., Карпова Г.Г., Наберуш-кина Э.К., Романов П.В., Чернецкая А.А., Ярская-Смирнова Е.Р. (руководитель).
2 По оценке Агентства социальной информации, количество инвалидов в России сегодня не меньше 15 млн.
закона запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были сформированы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, созданы новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. Несмотря на все эти усилия, состояние прав людей с инвалидностью еще далеко до полной реализации, особенно в том, что касается их полноценного участия в социальной жизни.
Социальные исследования инвалидности
Получению качественного высшего образования инвалидами препятствуют множественные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой. Инвалидность, как показывают социологические исследования, сопровождается ограничениями всего жизненного пространства и возможностей этих людей [3-5]. В связи с этим в целом ряде зарубежных и отечественных публикаций дети и взрослые с инвалидностью рассматриваются лишь в качестве адресатов социальной поддержки, объектов заботы, некоего обобщенного груза, который приходится нести заботящимся о них близким, обществу, государству. Такие исследования можно про-ранжировать от ценностно-нейтральных трудов, излагающих экономические и правовые основы социальной политики в отношении инвалидов в аспектах занятости, социальной защиты [68], до публикаций, проникнутых чувством превосходства авторов над «объектами» их повествований (См. критику этого подхода: [9]). Растет число публикаций, которые можно отнести к патерналистскому дискурсу. Авторы рассуждают с позиций власть имущего большинства, принимают на себя роль государственной бюрократии, экспертов-медиков, психологов, рассуждая об инвалидах как объектах государ-
ственной опеки или сводя их судьбы к истории болезни. Сюда же относятся работы рецептурного свойства - о том, как проводить социальную реабилитацию инвалидов, как их лечить и ставить им диагноз [10, 11].
Вопросы о способах и эффектах профессиональной реабилитации инвалидов поднимаются исследователями из Санкт-Петербурга, Челябинска, Нижнего Новгорода в аспектах межведомственного и межсекторного взаимодействия при разработке программ профессионального и дополнительного образования, организации социальной инфраструктуры учебного процесса и оптимизации способов трудоустройства [12, 13]. Критический анализ социальной политики в отношении инвалидов, представленный социологами и экономистами [14, 15], привлекает внимание к проблеме жизненной активности самих людей с инвалидностью. Перспективы внедрения инклюзивного образования для инвалидов обсуждаются в России начиная с 1990-х гг. [16, 17]. В ряде вузов учреждаются программы довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью, создается и развивается система услуг, сопровождающих студента-инвалида на всем пути к получению диплома.
Мы полагаем, что феномен инвалидности и социальная политика оказывают друг на друга взаимное влияние. При этом реализация инвалидами их прав как граждан зависит от степени участия государства в решении проблем инвалидов, вклада общественных движений инвалидов в формирование социальной политики в отношении к ним и общественного признания инвалидности как следствия социальной несправедливости, а не медицинского диагноза. Между тем независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в дан-
ную проблематику кругами - отдельными общественными организациями инвалидов, некоторыми университетскими преподавателями и исследователями. Ученые указывают на важную роль семьи и общественных организаций в совместной работе с вузами и другими субъектами образовательного процесса, когда речь идет о высшем образовании для студентов с инвалидностью [18, 19]. Необходимо специально подчеркнуть роль представителей общественных организаций инвалидов [20], вносящих в дискуссию фактор непосредственного опыта и потому обладающих правом на экспертизу образовательных проектов.
Отметим, что некоторые авторы, основываясь на анализе данных массовых опросов студенческой молодежи, приходят к выводам, которые лишь констатируют неравенство и нетерпимость, но не предлагают путей изменения сложившейся ситуации. Так, получив данные парных распределений, которые демонстрируют связи между переменными «пол» и «отношение к инвалидам», исследователи заключают, что «более предпочтительным для социально-психологической адаптации инвалидов окружением в сфере вузовского образования выступает женский студенческий коллектив»; а проанализировав связи между переменными «специальность» и «отношение к инвалидам», получают аналогичный вывод: «оптимальной в социально-психологическом плане вузовской образовательной областью является для инвалидов сфера гуманитарного образования» [21]. С нашей точки зрения, подобные выводы могут повлиять на политические решения, которые, во-первых, будут ограничивать выбор абитуриентов с инвалидностью, а во-вторых, никоим образом не позволят изменить барьеры социально-психологического свойства, возможно, более заметные
там, где доминируют стереотипные «мужские» представления, например, на инженерных и естественнонаучных факультетах. Мы полагаем, что социальные отношения следует понимать не как раз и навсегда принятую данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять. Легитимность этого порядка, по М. Ве-беру, гарантируется как внутренними, так и внешними факторами. К последним, безусловно, относится законодательство.
Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики. В отечественной истории высшего образования можно выделить несколько периодов, различающихся по возможностям его получения инвалидами. В первой трети ХХ века талантливые одиночки самостоятельно поступали в вузы и осваивали учебную программу, опираясь на семейную поддержку, так как никаких специальных условий не создавалось. С 1930 по 1960 гг. возникли единичные специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МВТУ им. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде, однако эта проблема являлась периферийной для государственной политики, общественного мнения и системы управления высшей школой в целом. С 1960 по 1990 гг. происходят некоторые сдвиги в общественном сознании и государственной политике; ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширя-
ется количество специальностей. Однако по-прежнему отсутствует нормативная база включения инвалидов в высшее образование для страны в целом, в провинциальных вузах ситуация практически не меняется, программы социальной и психологической реабилитации студентов-инвалидов отсутствуют либо разрозненны и непоследовательны.
С 1990-х гг. политика в отношении инвалидов изменяется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом. Россия присоединилась к принятым 20 декабря 1993 года на 48-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов, в которых провозглашался принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность. В 1990-е годы принимается Закон об образовании РФ (1992), с поправками 1996 г., разработан проект Закона РФ о специальном образовании, принята новая Конституция РФ, дающая инвалидам право на самоопределение, приняты Закон о социальной защите инвалидов (1996), гарантирующий индивидуальные программы реабилитации, и Национальная доктрина образования в РФ (2000).
Кроме системы законов и нормативных актов, регулирующих доступ к образованию лиц с инвалидностью, в России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов. Это позволило увеличить их прием в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.
Примеров вузов, в которых реали-
зуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 г. только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа [22-24]. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации (2000) продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессионального образования. Кроме трех вышеупомянутых вузов, ведущих образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. Герцена Санкт-Петербурга. Учеными РГПУ им. Герцена подготовлен целый ряд работ, посвященных проблемам социальной интеграции студентов-инвалидов в учебный процесс [25].
Помимо тех программ, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1995 г. перешли к систематической работе по созданию условий для студентов-инвалидов со всеми видами нарушений. Коллектив преподавателей этого вуза вносит солидный вклад в разработку проблемы доступности высшего образования для инвалидов, проводит опросы студентов и представляет новые методы образовательной интеграции [26, 27]. Финансирование программы расширения доступности высшего образо-
вания осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.
По данным управления специального образования при Министерстве образования РФ, за пять лет (19962000 гг.) прием инвалидов в вузы России увеличился втрое. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 г. до 14,5 тыс. в 2003 г. В период с 1996 до 2003 гг. удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 до 0,4%. Это положительная тенденция, хотя до европейского уровня здесь еще далеко (во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5%) [28].
В настоящее время сформировались четыре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; центры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. При этом общая концепция образования инвалидов варьируется от полной сегрегации к частичной или полной интеграции.
В соответствии с концепцией Министерства образования, студент и инвалид - это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством [29]. В связи с этим высшее образование инвалидов в целом представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы
к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчете нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования. Кор-рекционную составляющую финансирует Министерство образования, а реабилитационную компоненту обеспечивает регион. Осуществляемые параллельно с учебным процессом мероприятия по медико-социальной реабилитации в рамках реализации индивидуальных реабилитационных программ обеспечивают более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности. Профессиональная реабилитация позволяет и инвалиду восстанавливать конкурентоспособность на рынке труда, создает основу для равных возможностей [29].
Анализ эмпирических данных
Полевое исследование осуществлялось в несколько этапов. Задачей пер-
вого было установить, поддерживают ли идею интеграции представители вузовской администрации, сотрудники министерств и студенты. Были проведены интервью с 34 экспертами в Саратове, Самаре, Москве, Челябинске, Санкт-Петербурге, опрос преподавателей (N=106) и студентов в Саратове (N=266) и Челябинске (N=100^, составление базы данных молодых инвалидов Саратовской области, нуждающихся в профессиональном образовании разного уровня (N=842). Задачей следующего этапа было установить особенности и проблемы интеграции с точки зрения студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентов-инвалидов. Было собрано 11 интервью со студентами и 21 интервью со старшеклассниками в Саратове и Самаре. Кроме того, проведено два кейс-стади интеграции детей инвалидов в общеобразовательной школе в г. Самаре. Ниже мы представим анализ данных опроса студентов и преподавателей.
В основание исследовательской программы было положено представление о том, что получение инвалидами высшего образования разворачивается в специфической соци окультурной среде вуза, формируемой установками трех групп акторов - студенческим коллективом, преподавателями и вузовскими администраторами. Каждая из этих групп характеризуется своими особенностями восприятия рассматри-
3 Выражаем признательность за помощь в проведении опроса в ЧелГУ сотрудникам этого университета во главе с проф. Мартыно-вой Е.А.
ваемой проблемы в силу различия ролевых позиций в учебном процессе. Мнение администрации вуза изучалось методом фокусированного интервью, в то время как студенты и преподаватели стали респондентами массового опроса. Учитывая различия в учебных программах между Саратовом и Челябинском, мы полагаем, что речь может идти о сравнении между обычным и интегрированным образованием в плане таких индикаторов, как (а) осознание необходимости специальных навыков работы с инвалидами в стенах вуза, (б) отношение преподавателей к студентам с инвалидностью, (в) отношение студентов к инвалидности в целом и к своим товарищам с инвалидностью в частности.
Сравнение результатов опроса в саратовских и челябинских вузах показывает, что в среде интегрированного образования доля преподавателей, которые не ощущают потребность в особых знаниях и умениях при работе со студентами-инвалидами, существенно ниже - почти на 17% (рис.1). Осозна-
Челябинск
Саратов
45,20% 42,90% 11,90%
43,30% 56,70%
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00%
□ Требуются □ Не требуются □ Затрудняюсь ответить
Рис. 1. Потребность преподавателей вузов в особых знаниях и
умениях
ние потребности в специальных знаниях и умениях у педагогов, работающих с инвалидами, характеризует, скорее всего, такой уровень профессионализации,
когда столкновение с реальностью учебного процесса стимулирует рефлексию преподавателями собственных возможностей организовывать учебный процесс в новых условиях.
Те, кто выразил потребность в обладании особыми знаниями и умениями, приблизительно в равной степени (ниже уровня ошибки выборки) представлены в Саратове и Челябинске, в то время как среди преподавателей Челябинска оказалась значительная группа респондентов, не определившихся с ответом (11,9%). Это преподаватели разных дисциплин, возраста, пола, объединенные тем обстоятельством, что их уверенность в достаточности собственных педагогических умений в новых условиях оказалась поколебленной.
Наличие особого психологического климата, в соответствии с гипотезой исследования, указывает на Челябинск
формирование (препод)
культуры отношений в учебной Саратов (препод) группе, где с течением времени складываются характерные типы установок, ценностей и формы межличностной коммуникации. Включение в поле та-
подавателей, являются дружелюбие, дух партнерства и взаимопомощи.
Отношения в студенческом коллективе являются важным контекстуальным условием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса преподавателей и студентов, отношение к инвалидам как к обычным студентам чаще проявляется в интегрированной среде Челябинского государственного университета: и учащиеся, и преподаватели этого вуза намного чаще (от 10 до 13%) оценивают такие отношения в студенческих группах как обычные (рис. 2). В данном случае позитивный результат интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам как к Другим, необычным, непохожим на «обычных» учащихся вузов. Количество тех, кто полагает, что к студентам-инвалидам в студенческой среде скла-
Челябинск (студенты)
Саратов (студенты)
Н-1-1-1-1--
_120_
□ Как к обычному студенту □ Особое отношение □ Затрудняюсь ответить
Рис. 2. Отношение к студентам-инвалидам со стороны студентов
ких отношений студентов с инвалидностью является важным фактором, опосредующим характер коммуникаций в повседневной жизни учащихся и преподавателей. По данным опроса, в подобных группах существует особый климат, на что указывает около трети опрошенных, причем приблизительно в равной степени и в Челябинске, и в Саратове. Основными характеристиками такого климата, по мнению пре-
дывается «особое» отношение, у челябинских преподавателей почти вдвое ниже, чем среди саратовских вузовских работников.
Существенные различия в отношении к инвалидности в двух разных социальных контекстах свидетельствуют, на наш взгляд, о позитивном влиянии интегрированного образования на восприятие студентами и преподавателями учащихся с инвалидностью.
И все же доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остается довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты такого отношения к студентам-инвалидам (табл.1).
в Саратове) стал вариант «помогают с учебой». Третье место в Саратове занимают два варианта: «помогают с передвижением» и «подшучивают» (по 21,6%), тогда как в Челябинске - вариант «помощи с передвижением»
Таблица 1
Признаки особого отношения к студентам-инвалидам по мнению их однокурсников, %
(можно было выбрать несколько вариантов ответа)
Варианты Саратов Челябинск
Стараются оказать моральную 48 72,2
поддержку
Сторонятся 40,8 8,3
Помогают с учебой 26,4 41,7
Подшучивают 21,6 5,6
Помогают с передвижением 21,6 16,7
Существует неприязненное отношение 17,6 8,3
Первое, что представляется важным в сравнительном анализе, - значительно более высокая (на 24%) доля челябинских студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказывать моральную поддержку. Впрочем, стремление «оказывать моральную поддержку» инвалидам лидирует в обоих городах, а вот в Саратове на второе место вышел негативный аспект - респонденты считают, что инвалидов сторонятся. В Челябинске вторым по значимости (и это суждение отмечается почти в два раза чаще, чем
(16,7%). Таким образом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «особых» отношений среди однокурсников.
Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды (табл.2). По вопросу позитивной мотивации были выявлены значимые различия: в Саратове большое место занимают такие показатели личной
Таблица 2
Мотивация студентов на оказание поддержки сокурсникам-инвалидам по мнению
студентов, % (можно было выбрать несколько вариантов ответа)
Варианты Саратов Челябинск
Мы должны помогать тем, кто испытывает трудности 42,4 43,6
В этом проявляется уважение к любому человеку независимо от его физических возможностей 39,6 35,9
Студенты-инвалиды вполне справляются с учебой, и их лишь нужно поддержать морально 33,3 43,6
Доброта некоторых студентов 30,8 17,9
Инвалиды во многом обделены и могут рассчитывать хотя бы на малую помощь 26,9 20,5
У меня хорошие личные отношения со студентами-инвалидами 12,0 20,5
добродетели, как доброта отдельных студентов, необходимость помощи инвалидам ввиду их обделенности. В Челябинске большее значение приобретает уверенность респондентов в том, что студенты-инвалиды нуждаются лишь в моральной помощи, поскольку с учебой они и так справляются; кроме того, более важен факт личных отношений со студентами-инвалидами. Такие различия, на наш взгляд, обусловлены спецификой инклюзивной учебной среды - абстрактная доброта в ней сменяется реальной практикой поддержки, обусловленной личными отношениями с инвалидами, знанием их мотивации и способностей к учебе. Причины негативных отношений, встречающихся в учебных группах, тоже различаются. В Саратове на первое место вышло суждение о том, что в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним свысока. Здесь чаще, чем в Челябинске, указывают и на то, что специальность, по которой обучались инвалиды, им не подходит (табл.3). В свою очередь, челябинские студенты в большей степени, чем саратовские, проигнориро-
вали позицию, которая отражает страхи сегрегированного общества («Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их»).
Противоречивые представления об инвалидности и неспособность нашего общества признать и принять людей с ограниченными возможностями отражаются в интервью с представителями вузовской администрации: «Я знаю одну девочку с физическим недостатком, которой отказали вузы нашего города, но приняли в вуз в Израиле. И сейчас она прекрасно там учится» (жен., 50 лет, Саратов). По мнению опрошенных, инвалидам нужно выбирать работу, которая бы не требовала «больших физических затрат: секретари, делопроизводители, библиотекари. Работу, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда» (жен., 45 лет, Саратов). Между тем известны примеры, когда выпускники-инвалиды обучаются в аспирантуре и успешно защищают диссертации, работают преподавателями вузов, руководителями предприятий малого, среднего и даже крупного бизнеса, возглавляют общественные организации, становятся политиками.
По вопросу о наличии особого преподавательского отношения к учащимся с инвалидностью нами были выявле-
ны незначительные различия у опрошенных студентов как из интегрированной, так и из обычной образовательной среды. Эффекты социальной
Таблица 3
Причины негативного отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам по
мнению студентов, % (можно было выбрать несколько вариантов ответа)
Варианты Саратов Челябинск
В нашем обществе привыкли инвалидов во всем притеснять, относиться к ним свысока 26,1 12
Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их 23,7 36
В нашем обществе слабые, больные никому не нужны 22,5 20
Таким студентам всюду делаются поблажки 17,3 16
Специальность, которой мы учимся, не подходит студентам с инвалидностью 10,1 4
Испытываю личную неприязнь 3,6 4
интеграции проявляются в восприятии студентов-инвалидов как обычных учащихся. Челябинцы в большей степени уверены (различие с саратовцами в 7%) в том, что никакого особого отношения преподавателей к студентам с инвалидностью в их группе нет.
Представители ректоратов, сами будучи преподавателями, в интервью с нами подчеркивали качества трудолюбия, ответственности, присущие инвалидам, которые подчас не уступают своим сокурсникам и даже опережают их по успеваемости: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем здоровые... уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе относятся, обычно они начинают выравниваться » (муж., 48 лет, Самара); «Хотя вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие знания показывают. Даже иногда лучшие, чем нормальные. Почему? Не знаю. Может, им больше заниматься нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, там, свидания, любовь - а у них этого нет. Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Упомянутое мнение об инвалидах как «асексуальных и закомплексованных» субъектах является стереотипом, и нам доводилось слышать его несколько раз, в том числе и относительно того, что вузовских выпускников с инвалидностью с особой охотой запрашивают частные предприятия, полагаясь на их особые качества усидчивости и добросовестности в работе.
В целом, несмотря на все различия установок по отношению к студентам-
инвалидам, большинство преподавателей проявляют высокий уровень согла-
затрудняюсь ответить 13%
Рис.3. Мнение преподавателей о необходимости специальных мер для расширения доступности
сия по вопросу о необходимости специальных мер (рис.3).
Выводы
Несмотря на то, что федеральное законодательство гарантирует льготы для абитуриентов с инвалидностью, целый ряд факторов делает их поступление в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Они касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования,обу-строенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов не учитывают-
ся при ремонте и реконструкции помещений. Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов, особенно в том случае, когда этот вуз не является бенефициаром целевых федеральных программ, не получает средства из регионального или городского бюджета.
Политика высшего образования инвалидов ориентируется на инвалидов как на социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, выбор образовательной программы и места обучения: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.
Высшее образование для инвалидов развивается сегодня вопреки доминирующему негативному социальному отношению к ним (которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества) и, в частности, скрытым дискриминирующим практикам, реализуемым приемными комиссиями.
Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администрации вузов. Административные работники хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей предпочитают не разворачивать широкомасштабных мероприятий по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Доступность качественного высшего образования снижается в отсутствие
так называемой реабилитационной компоненты высшего образования, которая требует дополнительных бюджетных ассигнований и должна предоставляться наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации.
Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается от вуза к вузу и от факультета к факультету. Вне-академические аспекты высшего образования - не менее важный фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на положительной роли интеграции для личностного роста студентов-неинвалидов. Студенты с инвалидностью, в свою очередь, получают большие возможности социального опыта в интегрированной среде.
В большинстве вузов не предоставляется никаких программ переподготовки или повышения квалификации преподавателей, работающих с инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос переподготовки и разработки специальных методик актуальным.
Больше внимания следует уделять предупреждению и устранению элементов дискриминационной политики в учреждениях, реализуемой посредством скрытого учебного плана, т.е. неформальных отношений, основанных на стереотипах [30]. Порой эти практики конфликтуют с повседневной жизнью студентов, которые толерант-но относятся к интеграции и придерживаются положительной и активной позиции в отношении к совместному обучению с инвалидами.
Концепция независимой жизни инвалидов - это право человека прини-
мать активное участие в социальных, политических и экономических процессах, это свобода выбора и свобода доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Изучение отечественного и зарубежного опыта реализации данной концепции убеждает, что высшее профессиональное образование выступает важнейшим ресурсом ее воплощения. Очевидно, что концепция независимой жизни как возможности для инвалида самому определять и выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями пока еще находится в стадии формирования.
Литература
1. Бюллетень Минтруда и социального развития РФ. М., 2003. № 217(665). Ч.1. С.18-25.
2. Малева Т., Васин С. Инвалиды в России -
узел старых и новых проблем // «Pro et Contra». - 2001. - Т.6. - №3. - С.80-105.
3. Добровольская Т.Н., Шабалина Н.Б.
Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологические исследования. - 1992. - №5.
4. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный
анализ нетипичности. - Саратов, 1997.
5. Gleeson B. Geographies of Disabilities. -
London and New York, 1999.
6. Ойнонен С. Права лиц с ограниченными
физическими и умственными возможностями в Финляндии и их реализация // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - № 4.
7. Смирнов С., Николаенко Е. Экономика
трудовой реабилитации инвалидов: опыт предприятий ВОИ // Человек и труд. -1998. - № 12.
8. Правовая защита семей, воспитывающих
детей-инвалидов. - М., 1996.
9. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р.
Болезни роста социальной медицины // Гендерные исследования. - 2001. - №4. - С.292-301.
10. Осадчих А. Они нуждаются в поддержке // Социальное обеспечение. - 1999. -№ 2.
11. Дементьева Н.Ф, Устинова Э.В. Роль и место социальных работников в обслуживании инвалидов и пожилых людей. - М., 1995.
12. Бабанова О.Т, Гартман Н.А, Смирнова Л.Н. Профессиональная реабилитация инвалидов Челябинской области: опыт взаимодействия службы социальной защиты и Челябинского государственного университета // Стратегия расширения доступности высшего образования в Челябинской области. - Челябинск, 1999.
13. Бацева З.И. Роль образовательного учреждения в профессиональной подготовке и трудоустройстве инвалидов по зрению // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушениями зрения. - Н. Новгород, 2000.
14. Малева Т., Васин С., Голодец О., Бесфамильная С. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. - М., 1999.
15. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е.Ярской-Смирновой и П.Романова. -М., 2002.
16. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1997.
17. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. - 2003. - №5. - С.100-106.
18. Смирнова Л.Н, Писарева О.Н. Семейный аспект профессиональной реабилитации молодых инвалидов в вузе // Проблема устойчивого развития общества переходного периода. Материалы научно-практической конференции. - Челябинск, 2001.
19. Мануйлова Ю.Н, Зорин В.А. Принципы и опыт взаимодействия вуза и общественных организаций инвалидов // Стратегии обучения студентов-инвалидов. Материалы международной конференции. - Челябинск, 2000.
20. Зарубина И.Н. Возможно ли обучение лиц с нарушением зрения в высших учебных заведениях? // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушениями зрения. - Н. Новгород, 2000.
21. Научно-методическое обеспечение индивидуализации образовательного маршрута и психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования. Пособие для преподавателей вузов / Сост. Гончаров С.А. и др. - СПб., 2002.
22. Станевский А.Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху // Профессиональное образование инвалидов. - М., 2000. - С.85-88.
23. Птушкин Г.С. Организация профессионального обучения в специальном государственном образовательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов. - М., 2000. - С.70-88.
24. Саркисян Л.А. Об интегрированном обучении в Московском институте-интернате // Профессиональное образование инвалидов. - М., 2000. - С.22-25.
25. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном вузе. - СПб., 2000. - С.20-27.
26. Козлов В.Н, Мартынова Е.А, Мишина О.К. Студенты университета об образовании инвалидов. - Челябинск, 1999.
27. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. -Челябинск, 2002.
28. Выступление Т. Волосовец в газете Ут-ро.ру от 14.07.2003 http://www.utro.ru/ news/2003/07/l4/213915.html
29. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. (Материалы предоставлены Т. Волосо-вец, Министерство образования РФ, 2003 г.).
30. Ярс к ая-С мирно в а Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. - 2001. - №4. -С.102-110.
л тумина, профессор Риторика делового
Московский педагогический госу- ^
дарственный университет ООЩеНИЯ
Эффективность деятельности руководителя только на 15% зависит от его технических знаний, а на 85% — от его умения ладить с людьми, располагать их к себе. Дейл Карнеги
Одно из новых веяний современного образования - повышенный интерес к изучению практически ориентированных гуманитарных дисциплин.
В частности, в условиях рыночной экономики овладение деловой риторикой и ее эффективное применение может иметь немаловажное, а порой и решающее значение для роста престижа, конкурентоспособности и творческого потенциала молодого специалиста.
Практически ориентированные риторические знания и умения порой становятся решающими в ситуациях публичного выступления, спора, ведения переговоров, разрешения производственных конфликтов.
В учебные планы педагогических вузов введен сегодня новый курс - «Деловое общение (Современная прикладная риторика)».
