CC BY
9
душного формализма и казенщины; они согревались взаимной заботой, доброжелательством, христианской любовью. Ученики много гуляли, катались на лодках по озеру Неро. Святой Димитрий часто посещал классы... исповедовал и причащал учеников, дарил им деньги, угощал их в архиерейском доме» [10, с. 39].
Другим иерархом Русской Православной Церкви, много сделавшим для развития духовного образования в России, является Преосвященнейший Гедеон (Вишневский) епископ Смоленский и Дорогобужский. Одной из главных задач православного духовенства на Смоленщине в XVIII веке было искоренение корней католицизма, наследия польской интервенции. Польские паны отдали школу на откуп иезуитам, вследствие чего православные школы при монастырях Смоленщины были закрыты, учителя подверглись гонению [11, с. 12].
В условиях тяжелейшей конфессиональной альтернативы, Преосвященный создает на Смоленщине православную школу. Хотя письменных документов о точном времени основания семинарии до нас не дошло, из последующих дел об училищах видно, что энергичный Владыка принялся за осуществление проекта немедленно. Уже в 1858 году представителям католических орденов запрещено было въезжать на территорию Смоленщины.
Блестящая образованность иерарха дала ему возможность сразу поставить учебно-воспитательный процесс своего заведения на твердую почву. Преосвященным Гедеоном был составлен свод правил «Регулы», четко определяющий позицию епископа и отражающий приоритетную линию в воспитательном процессе смоленских духовных школ.
В «Регулах» предлагались следующие рекомендации: «Ректор, как отец, должен заботиться о лицах ему подчиненных, а подчиненные должны почитать его и повиноваться. Ректор, как главный начальник заведения и настоятель монастыря, должен заботиться об успешном преподавании наук. о нравственном и религиозном воспитании учеников. Следить за учителями богословия и философии, чтобы они не учили ничему противному благочестию и Святой Церкви. следить за чистотой веры. Ректор должен следить за учителями, чтобы они самовольно не уклонялись от занятий, точно соблюдали время уроков, соблюдали монастырский порядок: молитвы, посещение столовой, келейных занятий».
О правах и обязанностях учителей в правилах мы находим следующие сведения: «Внимательно замечать в каждом воспитаннике дух молитвы, блюсти, руководить, а выучившего урок больше обычного - поощрять. В воскресные и праздничные дни учителя должны ходить ко всем церковным службам. Во все четыре недели Великого поста учителя обязаны быть на богослужении и должны не менее четырех раз в год исповедоваться и причащаться Божественных Тайн. Все служащие в семинарии должны иметь попечение о умножении славы Божией... целости
благочестия веры, спасении ближних.» [12, с. 29].
Сущность правил для учеников состояла в том, что «...все воспитанники должны исповедовать Единую, Святую, Православную веру. Три раза в год должны исповедоваться и причащаться Святых Таин, и во все праздники и воскресные дни ходить в храм на все церковные службы» [12, с. 33]. Учитывая краевую обстановку, вероятно, Преосвященный Гедеон опасался, чтобы в число воспитанников не проник кто-нибудь, получивший воспитание в духе неправославном - католическом.
Необходимо отметить, что эти позитивные шаги в духовном образовании России созревали синхронно с глубоким переворотом в области национального самосознания. Неслучайно именно во второй половине XVIII века появляется фигура «предтечи» русского православного возрождения, святителя Тихона Задонского, и начинает свой аскетический подвиг великий русский святой преподобный Паисий Величковский - святые, которые в век инославных влияний, в век схоластики явились верными выразителями святоотеческой православной традиции. И возможно, именно духовное собирательство великих святителей Земли Русской и подвиг русских православных иерархов не позволили духовному просвещению бесследно исчезнуть в секулярном водовороте следующего века.
Литература
1. Голубовский П. В. История Смоленской земли до начала XV столетия: монография. - Киев: Тип. императ. ун-та, 1895.
2. Федотов Г.П. И есть, и будет / Философия и жизнь. - 1991. - № 9.
3. Карташев А.В. Собрание сочинений. В 2 т. - Т. 1. Очерки по истории русской церкви. - М.: Терра, 1993.
4. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. -Пг.: Земля, 1915.
5. Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVII века / Педагогика. - 2002. - № 7.
6. Флоровский Г., протоиерей Пути русского богословия. - Париж, 1937.
7. Соловков И.А. Антология педагогической мысли России XVII века. - М.: Педагогика, 1985.
8. Русское православие: вехи истории / науч. ред. А.И. Клибанов. - М.: Политиздат, 1989.
9. Малицкий П.И. Руководство по истории Русской Церкви. - М., 2002.
10. Ципин В., протоиерей История Русской Православной Церкви. - М.: Изд-во Московской Патриархии, 1994.
11. Смоленская шляхта и епископ Гедеон Вишневский / Смоленские епархиальные ведомости (отдельный оттиск). - 1916. - № 23.
12. Материалы для истории Смоленской семинарии / Смоленские епархиальные ведомости. - 1871. - № 2.
УДК 37.01 ББК 74.57 я 729
ВЫРАЖЕННОСТЬ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕВОГО КОМПОНЕНТА ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
АБИТУРИЕНТОВ У РАЗНЫХ ЕЁ ФОРМ Ю.Е. Францева, аспирант кафедры биохимии и физиологии растений Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, (831) 4656104, dec@pio.unn.ru
Довузовская подготовка абитуриентов имеет знаниевый, аксиологический, развивающий и деятельностный компоненты. Аксиологический компонент наиболее выражен при подготовке абитуриентов в профильных классах.
Ключевые слова: довузовская подготовка, аксиологический компонент.
AUXIOLOGICAL COMPONENT IN DIFFERENT FORMS OF ENTRANTS TRAINING
Franceva Yu.Ye.
There are many components in the training of entrants. The components are cognitive, auxiological, developmental and prac-
tical. Auxiological component is very important when preparing entrants in profile classes.
Keywords: training of entrants, auxiological component.
Ускорение темпов научно-технического прогресса требует повышения доли людей с высшим образованием. Однако не все выпускники школ в силу потребностей общества и своих психофизиологических особенностей могут и должны поступать в вуз. Да и средняя полная школа должна не готовить в вуз, а давать выпускникам знания в объеме образовательного минимума. Для ликвидации разрыва между требованиями школы и вуза в России была создана система довузовской подготовки абитуриентов (ДПА), включающая подготовительные курсы, профильные классы, олимпиады школьников, НОУ и т.д. Введение ЕГЭ не снимает необходимости дополнительной по отношению к школьной подготовки для абитуриентов - только высокий балл сертификата ЕГЭ обеспечит поступление и, главное, успешное обучение в вузе. Однако ДПА до сих пор не имеет правового статуса, не сформирована её нормативная база и целостный учебно-методический комплекс, не сформулированы цели. Термин «довузовская подготовка» отсутствует даже в «Педагогическом энциклопедическом словаре» (2008). И, наконец, главное - не исследована в лонгитюдных наблюдениях эффективность форм довузовской подготовки как предпосылки успешности обучения в вузе.
В ходе многолетних исследований на биологическом факультете Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (ННГУ) мы выделили следующие формы ДПА: долгосрочные подготовительные курсы (3-7 месяцев) при ННГУ, краткосрочные подготовительные курсы (2-8 недель), профильные классы, занятия с репетитором, предметные олимпиады и наличие золотых и серебряных медалей. Если студент использовал несколько форм довузовской подготовки, например, профильный класс + олимпиада, медаль + подготовительные
курсы, то он учитывался сразу в нескольких исследуемых группах.
СДПА, на наш взгляд, имеет четыре основных целевых компонента: знаниевый (дополнительную по отношению к школьной подготовку), аксиологический (профессиональную ориентацию), развивающий (формирование общеучебных умений) и деятельностный (адаптацию к новым условиям обучения в вузе). Успешная реализация первых трех целей в ходе ДПА позволяет студенту на первом курсе легче адаптироваться к учебе в вузе, то есть освоить новый вид деятельности с меньшим количеством трудностей. Результирующей характеристикой эффективности ДПА является, безусловно, успешность обучения студента в вузе в течение всех пяти лет. Мы выяснили, что целевые компоненты ДПА по-разному выражены у её форм: зна-ниевый и развивающий компоненты цели наилучшим образом достигаются при подготовке медалистов, деятельно-стный - при подготовке участников предметных олимпиад.
Главной частью аксиологического (ценностного) компонента ДПА является профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение абитуриентов. Для оценки профессиональных склонностей учащихся мы использовали дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, который предложили 137 студентам первого курса, прошедшим разные формы ДПА. Методика по 8-балльной системе оценивала выраженность склонности ученика к профессиям, связанным с природой, техникой, человеком, знаком, художественным образом. Анализ показал у всех обследованных студентов явное преобладание склонности к профессиям, связанным с природой (таблица).
Таблица
Средний балл склонности к профессиям студентов в зависимости от наличия и формы их довузовской подготовки
Форма довузовской подготовки и количество респондентов Средний балл склонности к профессиям, связанным с
природой техникой человеком знаком художественным образом
вся группа (137 чел.) 5,46 2,28 5,11 2,43 4,72
медаль (25) 5,28 2,0 5,16 2,48 5,08
олимпиада (31) 5,55 2,84 4,77 2,55 4,29
профильный класс (62) 5,81 2,32 5,05 2,44 4,39
долгосрочные курсы (57) 5,51 2,35 4,84 2,51 4,79
краткосрочные курсы (39) 5,15 2,08 5,05 2,26 5,44
репетитор (27) 5,3 2,22 5,00 2,11 5,37
без подготовки (14) 5,00 2,00 5,79 2,57 4,64
Максимальный балл склонности к профессиям, связанным с природой, имеют учащиеся профильных классов. Именно у этой группы два года дополнительных занятий, как правило, с преподавателями биологического факультета университета, наиболее явно углубили профессиональную ориентацию учащихся и продемонстрировали аксио-
логический компонент ДПА. «Олимпиадники» и слушатели долгосрочных курсов показывают примерно одинаковую склонность к профессиям, связанным с природой, что доказывает хорошую профориентационную направленность подготовительных курсов и осознанный выбор будущей профессии у абитуриентов, занимающихся на
долгосрочных курсах. Интересно, что медалисты, по сравнению с вышеуказанными группами, имеют меньшую профессиональную направленность. Видимо, обладатели медалей вообще нацелены больше на учебу как процесс, вне зависимости от предмета. Тем не менее медалисты, выбирающие биологический факультет, предпочитают профессии, связанные с природой более, чем какие-либо другие. Студенты, прошедшие краткосрочные подготовительные курсы, очевидно, являются недостаточно мотивированными на получение именно биологического образования - они решили поступать на биофак в последний момент, возможно, их выбор был случайным. Эта группа и студенты, занимавшиеся с репетитором, предпочитают профессии, связанные с художественным образом, профессиям, связанным с природой. И, наконец, студенты, не прошедшие ДПА, определенно являются случайными на биологическом факультете, не имеют склонности к профессиям, связанным с природой, их нежелание углубить свои знания перед поступлением в вуз доказывает это. Отсутствие ДПА наглядно демонстрирует недостаточность профессиональной ориентации у абитуриентов, даже если
они стали студентами.
В целом медалисты и участники предметных олимпиад имеют максимальные ранги по выраженности знаниевого, аксиологического, развивающего и деятельностного компонентов ДПА и, как результат, - наилучшую успеваемость при сохранении высокой мотивации в течение всего периода обучения. Профильные классы системы «школа -вуз» и длительные подготовительные курсы также достаточно эффективны, в отличие от занятий с репетитором и краткосрочных курсов. Отсутствие каких-либо форм довузовской подготовки характерно для случайных на биологическом факультете студентов, они имеют плохие начальные биологические знания и общеучебные умения, недостаточно мотивированы, с трудом адаптируются в вузе, что выливается в их плохую успеваемость и огромный отсев.
Следовательно, даже в условиях ЕГЭ необходима длительная серьезная довузовская подготовка абитуриентов, предусматривающая все вышеуказанные целевые компоненты.
УДК 378.1.00.93(470.345) ББК Ч 31(2)
НАУКА - ШКОЛЕ: ОПЫТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (НА ПРИМЕРЕ МОРДОВИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ
XX ВЕКА)
Н.А. Крисанова, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева, (8342) 327311, krinatal@mail.ru
Статья посвящена вопросам развития и взаимодействия образовательных систем в Мордовии второй половины XX века. Система высшего образования всегда имела особые связи и отношения со школой, сохраняя принцип преемственности образовательной деятельности. Высшие учебные заведения Мордовии проводили профориентационную, исследовательскую и учебно-воспитательную работу, обращали пристальное внимание на школу как на рабочую площадку апробации новых идей, методик и научных подходов. Активные контакты и тесное сотрудничество всегда давали хорошие результаты в развитии образовательного пространства республики.
Ключевые слова: высшее образование, школа, взаимодействие, учитель, научно-педагогические кадры.
SCIENCE TO HIGH SCHOOL: EXPERIENCE OF INTERACTION (IN RESPECT TO MORDOVIA IN THE SECOND
HALF OF THE XXth CENTURY)
Krisanova N.A.
The article covers the issues of development and interaction of educational systems in Mordovia in the second half of the XXth century. The system of higher education has always had special links and relations with high school maintaining the principle of continuity in education. Higher educational institutions provide vocational guidance, research, academic and didactic work paying close attention to high schools as a workshop for testing new ideas, teaching methodologies and research approaches. Close contacts and co-operation has always brought good results for the development of the Mordovia Republic educational area.
Keywords: higher education, high school, interaction, teacher, academic staff and scholars.
Система высшего образования, призванная готовить высококвалифицированные кадры для различных отраслей народного хозяйства, всегда имела особые связи и отношения со школой, сохраняя принцип преемственности образовательной деятельности. Получая будущих студентов, вузы проводили профориентационную работу в образовательных учреждениях и были заинтересованы в качестве знаний будущих студентов. Кроме того, преподавательские кадры, ведущие научную и учебно-воспитательную деятельность в стенах высших учебных заведений, всегда обращали пристальное внимание на школу как на рабочую площадку апробации новых идей, методик и научных подходов, а порой учились и сами у настоящих профессионалов педагогического ремесла. Подобные контакты и тесное сотрудничество всегда давали хорошие результаты совместной работы.
Первый вуз Мордовии - педагогический институт - изначально был призван решать проблему подготовки педагогических кадров для школ республики. Именно поэтому с первых дней его существования был взят курс на всестороннее сотрудничество.
Кафедра педагогики пединститута установила практическую связь со всеми школами республики, оказывая педагогам методическую помощь и используя школы в качестве экспериментальной базы для своих научных исследований. С 1955 года значительно укрепились и расширились связи института с Министерством просвещения МАССР и районными отделами народного образования. Здесь совместно с Минпросом в 1956 году было проведено два совещания с авторами учебников, так как значительная их часть для мордовских школ писалась научными работниками пединститута. Кандидатами филологических наук А.И. Маскаевым и Н.И. Черапкиным были созданы учебники, хрестоматии и программы по мордовской советской литературе для старших классов мордовских школ; доцент М.Н. Коляденков являлся автором учебника по эрзянскому языку; старший преподаватель П.С. Шишканов стал автором мокшанского букваря и книги для чтения в 4-м классе1.
Коллектив преподавателей пединститута оказывал существенную помощь Минпросу МАССР в подготовке и проведе-
1 Центральный государственный архив республики Мордовия (ЦГА РМ). Ф. Р-546, оп. 1, д. 373, лл. 6-12
