CC BY
41
Т. А. Круглякова
РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
ВЫБОР ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНОЙ ФОРМЫ
В РЕЧИ РЕБЕНКА ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ
1. История фиксации ошибок падежного выбора и гипотеза исследования
Принято считать, что русскоязычный ребенок, в отличие от иностранца, осваивающего русский язык, почти не совершает ошибок в выборе падежной формы. Впервые такое наблюдение сделал А. Н. Гвоздев, утверждавший, что в речи его сына «для передачи значения известного падежа используются окончания только этого падежа» [Гвоздев 2007: 394]. На основании материалов А. Н. Гвоздева Д. Слобин сформулировал универсалию: «Ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса и подкатегории» [Слобин 1984: 193]. Данные речи Жени Гвоздева обязательно (и совершенно справедливо) привлекаются к большинству современных исследований, в которых отмечается способность ребенка безошибочно выбрать нужную падежную форму [Воейкова 2015: 144; Ионова 2007: 77-78, 84, 96, 105, 112; Цейтлин 2009: 168-173, 273-274]. С. Н. Цейтлин несколько расширяет пространство, внутри которого происходит неузуальный выбор, утверждая, что возможны внутрипадежные замены, но «форма обязательно избирается в соответствии с ее функцией» [Цейтлин 2009: 274]. Однако и С. Н. Цейтлин, и Н. В. Ионова, проанализировавшая семантические функции падежных форм из речи Жени Г., Лизы Е., на анализ записей речи которой тоже часто опираются он-толингвисты, и других информантов, констатируют малое количество ошибок выбора.
Зададимся вопросом, все ли дети осваивают форму одновременно с ее значением или возможна ситуация, когда ребенок стремится передать определенное значение, еще не владея стандартными способами его выражения, и пользуется для этого уже
имеющимися в его распоряжении формами. Второй вариант представляется правдоподобным в русле конструктивистского подхода к освоению языка, разрабатываемого в современной науке.
Известно, что взрослые носители русского языка часто совершают внутрипадежные замены, обусловленные синонимией средств выражения грамматических значений, омонимией и многозначностью предлогов, изменением синтагматических связей в результате перехода из одной части речи в другую, экспансией некоторых предлогов и др. Мы предположили, что начинающие говорить дети могут испытывать аналогичные затруднения.
2. Материал исследования
Гипотеза нашла подтверждение в дневниковых записях речи моей дочери Тони С. (1;7-1;11), которые построены на письменной фиксации первых появлявшихся в речи девочки падежных форм в различных значениях и подробной записи всех внут-рипадежных замен.
Первые слова, по форме соответствующие сущ. в им. п., появляются в 0;10. В 1;4 Тоня репродуцирует формы вин. п. из «Репки»: Бабка дедку. Внучка бабку. В 1;7.2 появляются первые независимые противопоставления им./вин. п. сущ. 2 скл. в ед. ч., в 1;7.15 — одуш. сущ. м. р.1, в 1;8.12 — одуш. сущ. во мн. ч. В 1;7.10 регистрируются формы у + род. п. в субъектном значении, в 1;7.29 — пр. п. в локативном значении. Через месяц появляются формы тв. и дат. п., репертуар значений падежных форм увеличивается. В 1;9.13-1;9.20 появляются предлоги по, к, про, под, за, с, в, на; филлеры не употреблялись.
0 самостоятельном конструировании форм можно говорить с 1 ;8. 15, когда появляются формообразовательные инновации, связанные с постановкой ударения (Хватай ногу; Кота целовать) и выбором ненормативного окончания из числа возможных в данной форме (Мячику дай). Частотными такие инновации становятся после 1;10 (Давай ловить мышев; У меня памперс с девоч-ком), тогда же происходит смешение флексий пр. и род. п. мн. ч. (Ворона утащила гусеничках).
1 О появлении форм вин. п. неодуш. сущ. 1 скл., совпадающих с им. п., не представляется возможности судить.
Значительно раньше, в 1;7.29, появляются и тут же становятся частотными случаи выбора «чужого» окончания — показатель того, что девочка не только заимствует из инпута готовые блоки и схемы, но опирается на самостоятельно выработанные правила выбора формы.
Некоторые окказиональные конструкции невозможно объяснить, принимая за аксиому отсутствие ошибок выбора. Так, место ударения Бутылка воду (давая напиться кукле 1;8.1) свидетельствует о самостоятельно сконструированной форме, но сложно определить, что за ней стоит: 'вот бутылка, пей воду' (такому толкованию мешает отсутствие паузы), 'пей воду из бутылки' («замороженный» им. п. бутылка возможен, но такому прочтению мешает порядок слов), 'бутылка воды' (с 1;7.28 количественное значение выражалось им. п. (кусок булка), возможно, на следующем этапе для его передачи выбирается вин. п.). Количество подобных ошибок заставляет склониться в пользу последнего варианта.
3. Возможные причины игнорирования исследователями ошибок выбора падежа
Как можно объяснить тот факт, что в речи детей, оказавшихся в фокусе внимания лингвистов, ошибки выбора предлож-но-падежных форм встречались редко, а в нашем материале это наиболее частый тип девиаций?
Во-первых, вероятно, существуют разные пути освоения падежных значений, и Тоня не повторяет стратегии, выбранной Женей Г.
Во-вторых, следует учитывать разницу в инпуте Жени Г. (1921 г. р.) и современного ребенка: смешение падежных флексий фиксируется с 1970-х гг. и становится массовым в 90-е гг. [Гло-винская 2008: 243].
Еще один важный момент — неосознаваемость неверного выбора в устной речи со стороны как говорящих, так и слушающих [Брызгунова 2008: 330; Гловинская 2008: 247]. Фиксировать ошибки в речи детей оказывается еще сложнее по целому ряду причин.
Для точной идентификации необходима достоверная информация о репертуаре грамматических форм. Тоня не употреб-
ляет род. п. в отрицательных конструкциях, следовательно, безупречная форма Тоня никогда соски не сосет (1;9.12) является либо заимствованной из инпута в составе конкретного словосочетания, либо ошибочно выбранной для передачи объектного значения. Подтверждают последнее предположение последовавшие попытки подобрать нужную форму на слух: Мама никогда соску не сосет. Папа никогда соску не сосет. Тоня никогда соску.
Интерпретацию детского высказывания затрудняет омонимия окончаний. Форма Даю коту компоту (1;10.18), вероятно, является результатом конструирования вин. п. при помощи флексии -у, общей для всех типов склонения (ср. Дай батону батона батон (1;10.20), где девочка перебирает все доступные ей способы образования вин. п.). Однако, возможно, это оговорка, возникшая под влиянием предшествующего дат. п., или форма род. количественно-выделительного на -у, хотя самостоятельное употребление род. п. в значении частичного объекта представляется спорным.
Женя Г. в 1;10 использовал формы Супа! Хлеба!, которые А. Н. Гвоздев трактует как род. п. Данных о том, что в этом возрасте Женя вкладывал разный смысл в просьбы дай хлеб и дай хлеба, А. Н. Гвоздев не приводит, зато отмечает, что в 1;9-2;0 мальчик употреблял род. п. исключительно в значении частичного объекта, причем некоторые формы он не мог почерпнуть из инпута (яблоков собирать 2;2.22) [Гвоздев 2007: 384-385]. Действительно ли в речи Жени одновременно появляются вин. и род., наделенные одним значением, или в ряде случаев эти формы — результат постепенного освоения категории одушевленности? Примем во внимание, что все иллюстрации, кроме ал 'и вад 'и (1;11.7), с сущ. м. р. Кроме того, до 4-х лет Женя допускает ошибки, образуя не только вин., равный род., от неодуш. сущ., но и вин., равный им., от одушевленных [Там же: 380]. Тоня в 1;9 использует в своих просьбах вин. на -а от сущ. 1 скл., явно рассчитывая получить целый предмет: Дай огурца! (при наличии Дай грушу и отсутствии *Дай груши (об одной груше)). В 1;10.12 самостоятельно конструирует с помощью -а формы неодуш. сущ.: Налею чаёка (чайку). Начало освоения род. частичного объекта можно отнести к 1;11, когда факультативно проводится различие между Дай пирог (о целом пирожке) и Дай пирога (об отрезанном куске).
Указывая на трудность интерпретации форм слушающим, М. Д. Воейкова пишет: «Редукция безударных гласных, ускоренный темп речи усиливают и без того высокий уровень синкретизма русских падежных форм» [Воейкова 2015: 160]. В речи ребенка, чья артикуляция несовершенна, омофония представлена еще шире. Количество омоформ увеличивается, когда ребенок опускает предлог или заменяет его филлером. В 1;9.20 Тоня называет музыкой как мелодии, так и предметы, их издающие, поэтому предложение Тоня стучит музыки можно интерпретировать как: 1) стучит (выстукивает) мелодии (им. мн.), 2) стучит (играет) на барабане (пр. ед. с пропуском предлога), 3) стучит по барабану (дат. ед. с общим для 1 и 2 скл. окончанием -и).
4. Причины окказиональных ошибок выбора падежной формы в детской речи
Поскольку многие внутрипадежные замены могут оказаться незамеченными, факты ошибочного выбора представляются случайными, и лингвисты обращаются к осмыслению конкретных окказиональных форм.
Иногда причина ошибки — грамматический эффект лексических инноваций. Так, Н. В. Ионова объясняет Об рельсы будет трястись (Ваня 3;2) как метонимический перенос рельсы — 'шпалы' или расширение референции трястись — 'стукаться' [Ионова 2007: 96]. В речи Тони грамматический эффект тоже прослеживается: Тоня топает маму (ходит по маме, 1;9.5), непе-рех. топать 'стучать ногами по поверхности' выступает в значении, близком к топтать 'давить ногами'. Крышу упала (задевает верхний кубик в башне, 1;7.29), упала выступает в каузативном значении 'уронила'.
Другое «точечное» объяснение — влияние контекста. Н. В. Гагарина и М. Д. Воейкова усматривают влияние предыдущей реплики матери на выбор творительного падежа Филиппом (2;0) в диалоге: А чем ты его кормил? — Колбаской дала [Оа-garina, Уое1коуа 2009: 196].
Эффектом прайминга можно объяснить некоторые формы из речи Тони. Просит показать «Каникулы в Простоквашино»: Выбрала мультик про Шарика. Про мама. Про мама. Про маму (1;10.18). Вероятно, под влиянием предыдущего сущ. 1 скл. от
мама образуется вин. п. с помощью -а. Окончание сущ. может быть выбрано под влиянием формы прилагательного: А от бешеной мочалкой я помчался как от палкой (1;11.10). Аналогичную ошибку, приводящую к образованию окказиональной формы Читай про Федорину горину (1;10.28), можно, по выражению К. И. Чуковского, считать «всехней» (ср. анализ этой формы из речи Филиппа 2;3.29 [Воейкова 2015: 274]).
Выбор формы может быть обусловлен не только ближайшим контекстом, но и частотными в речи ребенка выражениями: Что у тебя на сапогах нарисовано? — Машинками (1;10.0; ср. У Тони сапоги с машинками). Вызывает затруднение выбор между пр. и вин. п. в сочетании с на: Поеду к Але на электричку (1;11.3), Мама бежит на автобусе (мама подхватила на руки со словами «Бежим на автобус!», 1;11.6). Источником заимствования могут послужить книги: Помогите маму! Спасите маму! (просьба, обращенная к матери 1 ;9-1; 11; ср. «Федя-Бредя съел медведя, упал в яму, крикнул маму! Спасите! Помогите!»).
С. Н. Цейтлин отмечает в речи детей до 2 лет экспансию вин. п.: при многовалентном глаголе лексемы, соответствующие разным актантам, заполняют валентность вин. п. [Цейтлин 2009: 173]. «Слияние валентности», возможно, обусловлено репродуцированием привычных словосочетаний: Кто тебя волками пугает? — Мама пугает волков! (1;10.12), Тоня пугает шарика (пугает кота шариком, 1;10.12) (ср. частое требование Не пугай котов, голубей и пр.). Результатом частично реализованных глагольных валентностей могут стать «тавтологические» формы: Ай-ай-ай Тоню лапу кусать (1;9.13, ругает кота) — «кусать кого? за что?», или «кусать что? кому?», или, возможно, «кусать лапу чью?», т. е. своеобразное согласование в числе и падеже сущ., одно из которых указывает на принадлежность. Такое согласование происходит не только в вин. (Тоня хочет моронжу (мороженое) Нину, 1;9.26), но и в других падежах (Тоня сидит на плечах папах (1;10.13).
А. А. Леонтьев отмечал, что в раннем детстве формирование речи — это «бессознательная имитация и "подстройка" с дальнейшим постепенным складыванием механизмов бессознательного контроля» [Леонтьев 2014: 158]. «Подстройка» может экстериоризироваться: при необходимости образовать новую
грамматическую форму или изменить недавно появившееся в речи слово Тоня произносит цепочки форм, подбирая подходящую на слух: Дай, мама, лев лефу лефа (1;10.20, лев использует впервые); Отдать дорогого ребенка папой. Папом. Папу (цитируя «Тараканище», перебирается на руки к папе, 1;9.5; первые формы дат. п. появились в 1;9.10), Как много пузыри! Как много пузыря! (1;10.13, в счетных сочетаниях Тоня изначально использует им. мн., затем род. ед.). Внешне похожие на самоисправления цепочки форм представляют собой своеобразные гаммы, исполняя которые Тоня подыскивает корректную форму выражения падежных значений.
Записи позволяют проследить другие ситуации порождения формы. В 1; 10.7 происходит диалог: Мама будет кормить суп. — Супом? — Кормить супом, морковком, картошком, затем в течение недели тв. п. появляется при гл. есть, кушать: Кушай конфетками; буду есть картошком. В логопедической литературе для обозначения подобных ошибок используется термин «аграм-матизм». Исследуя речь детей с общим недоразвитием речи, Е. К. Абросова отмечает, что «внутренние языковые системы детей не являются противоречивыми» и необъяснимые, на первый взгляд, ошибки на самом деле носят системный характер [Аб-росова 2004: 13-14]. Аграмматизмами нельзя назвать и случаи неправильного, но закономерного выбора формы маленькими детьми.
Дети стремятся избегать синонимических способов выражения грамматических значений. Это стремление может выражаться не только в унификации типов склонения (см. [Гвоздев 2007: 394; Цейтлин 2009: 183-194]), но и в предпочтении одной из нескольких падежных форм с близкими значениями. В речи Тони снимаются многие лексические ограничения: тв. п. в объектно-орудийном значении выступает при глаголе поставить: Чего ты ногой поставила? (сестре, поставившей ногу на стул 1;10.16; ср. качать, топать ногой). В 1;9-1;10 употребляет тв. п. в транзитивном значении и тогда, когда в норме используется по+дат.: идет лужами, топает ступеньками и т. д. Выражает квалитативное значение формой тв. п. (с окончанием -ами) без предлога (ср. нормативное с+тв.) Небо звездами (1;9.19, в звездах), Тоня шапками (1;10.4, в шапке), Тоня ухами (1;9.13, у Тони
уши), затем наблюдается короткий период предпочтения в+пр. при указании на внешний вид: Кот в банте (1;10.21), Мама в заколке (1;10.28).
Возможно расширение значений предложно-падежных форм — грамматико-семантическая сверхгенерализация.
• На+пр. в локативном значении вместо транзитива по+дат. Тоня ползет на палке (1;9.20, переплывает, держась руками за поручень в бассейне); директива к+дат. Едем на бабуле (1;9.25).
• У+род. в значении субъекта состояния: У папы больно (1;10.12), У тебя плачешь? (1;10.20).
• Дат. п. в значении субъекта совместного действия (ср. дат. при гл. помогать): Дядя гуляет собаке (1; 10.13), Тоня тащит зонт маме (несет за концы вместе с мамой, 1;10.28).
В. Б. Касевич обращал внимание на то, что «грамматика, отраженная в орфографии русского языка, и "реальная" грамматика, та, по правилам которой функционирует устная речь, — это разные грамматики, разные системы» [Касевич 2013: 15]. Ребенок осваивает «реальную» грамматику и, возможно, на раннем этапе воспринимает одинаково звучащие формы косвенных падежей как единую форму, с помощью которой выражается широкий круг значений.
Можно интерпретировать форму Тоня делал Мааники (показывает поделку, сделанную с Вероникой, 1;8.0) как род. п. в локативном значении с пропуском предлога у (отметим, однако, что предлог в данной конструкции никогда не опускался) или как дат. п. в значении адресата, выбранный под влиянием часто задаваемого вопроса: «Ты кому такой красивый подарок сделала?» Но гораздо продуктивнее рассмотреть Мааники как особую ко-митативную форму, возникшую до появления в речи первых форм тв. п. в результате осмысления -и2 в род. (делать у кого) и дат. (помогать кому). Ср. Хочу читать Верки (принося книгу сестре, 1;10.13), Тоня идет театр мами (сидя на руках по дороге в театр, 1;10.17).
2 Здесь и далее мы рассматриваем фонетические варианты окончаний.
5. Освоение способов выражения падежных значений в речи ребенка
Оценивая попытки исследовать порядок появления падежных форм в детской речи как безуспешные, Н. И. Лепская утверждала, что изначально за «псевдоименительным» стоят значения всех падежей, а затем «возникает некоторая система падежных значений, в которой находят свое определенное место объектные, объектно-обстоятельственные и определительные значения» [Лепская 2013: 69]. Развивая это положение, можно предположить наличие «псевдовинительного» или «псевдодательного», за которыми будет стоять более широкий, чем во взрослом языке, комплекс грамматических значений. Д. Слобин считал, что «глубинный семантический замысел ребенка может содержать больше информации, чем его высказывание в поверхностной форме» [Слобин 1984: 152]. Попытка проследить глубинные семантические функции может дать больше, чем анализ поверхностных форм. Приведем некоторые способы выражения падежных значений в речи Тони.
Долгое время субъектное значение выражается с помощью форм, совпадающих с им. п. В 1;8 конструкция у+-и/ы, -а начинает использоваться для обозначения посессивного и квалитативного субъекта, а также субъекта состояния. В 1;9 на субъект состояния (Тони холодно) и субъект невозможности, необходимости действия указывает -и (Нельзя Фели (кличка собаки. — Т. К.). В 1;10 эти формы приобретают дополнительное значение субъекта совместного действия. Возможно, на совместно совершаемое действие указывают обе флексии -и в предложении Матери (sic!) взяла (на руки) Тони (1;10.24). В 1;11 появляются взаимно-возвратные глаголы, которые управляют вин. п. (Собака хочет подружиться Фелю, 1;11.5; Тоня целуется маму, 1;11.12).
Объектные значения сначала также выражаются с помощью «замороженного» им. п. Но уже с 1;7 на различные типы объектных отношений указывает окончание -у, при этом в 1;8-1;9 -у используется для самостоятельного конструирования форм сущ. разных типов склонений. По данным М. Д. Воейковой, 83 % первых 100 форм вин. п. образованы с помощью -у [Воейкова 2015: 156]. Н. И. Лепская отмечала использование этой флексии не только при образовании форм сущ. разного типа склоне-
ния, но и для обозначения разных значений — прямого и косвенного объекта, места нахождения предмета [Лепская 2007: 66]. В речи Тони -у оформляет следующие значения: инструментатив (Тоня краску рисует, 1;9.8; Мама копает ложку, 1;9.10), адресат (Тоню читать, 1;8.12; Помогаю маму, 1;9.24), делибератив (Папа скучает Тоню, 1; 11.2), финитив (Идет за лопату, 1;9.5) и др. Окончание -у девочка использует, когда употребляет новое слово (Тоня побежала за папой. За папашу Тоня побежала, 1;9.21) или осваивает грамматическое значение (Утром впервые повторяет: Чеша нету. Афоня нету (клички котов. — Т. К). — Да, Афони нету. — Афони нету. Вечером строит самостоятельные конструкции: Рыбу нету (1;8.13)).
Осваивая новые формы, Тоня переживает периоды их расширительного использования. Так, в 1;8-1;9 в орудийном значении выступает вин. п. Освоив формы тв. п., Тоня какое-то время предпочитает их и в ситуации синонимического выбора (Тоня играет в мячик... Мячиками, 1;9.22), и в тех случаях, когда требуются другие формы (Ёжик играет дудочкой, 1; 11. 12; на+пр. для обозначения игры на музыкальных инструментах использует с 1;10).
Постепенно происходит формальная и семантическая дифференциация: с одной стороны, ребенок выбирает разные варианты для образования форм сущ. 1 и 2 скл., с другой, пользуется вариантами окончаний разных типов склонения или форм числа для передачи оттенков значения. Так, -ами выступает в орудийном значении, даже если речь идет об одном предмете: Тоня играла кошками (с одним игрушечным котом, 1;9.18). В 1;9,10-1;10.0 -и указывает на адресата, выраженного сущ. 1 и 2 скл. (на отсутствие изменения родовой принадлежности и типа склонения указывают узуальные окончания в им. ед.): А это ёжик. Еду к ёжики (1;9.10); Морковку кому? — Зайчик. Зайчики. — А это кому? — Медвежонки (1;9.12).
Итак, в речи Тони, как и у других исследованных русскоговорящих детей [Gagarina, Уое1коуа 2009: 202-205], базовой формой является форма им. п. ед. ч. Но когда девочка начинает членить ситуацию и испытывать потребность в дифференциации объектных и субъектных форм, в ее речи появляется особая флексия -у для выражения объектных значений. Поскольку Тоня
понимает разницу между объектом и субъектом, но не видит различий (или не умеет передать их в речи) между объектом и адресатом, объектом и орудием и т. д., можно наблюдать большое количество «ошибок» в выборе падежа. С. Н. Цейтлин справедливо считает, что «нет оснований расценивать в качестве ошибок выбора случаи использования "замороженного" именительного в тот (доморфологический) период, когда система падежных противопоставлений еще не сформирована» [Цейтлин 2009: 169]. Нельзя считать ошибками и случаи использования «замороженного» винительного. Постепенно в речи Тони появляются особые формы для передачи различных объектных значений, которые не всегда совпадают с узуальными, и лишь затем ошибки исчезают.
Развитие детей, допускающих малое количество ошибок выбора, идет иначе: форма «замороженного» им. п. продолжает оставаться самой частотной и служит для выражения различных значений, но наряду с ней появляются и другие, значение которых осваивается одновременно с узуальными способами его выражения.
Представим в упрощенном виде начальные этапы освоения объектных значений детьми, допускающими ошибки выбора и не допускающими их.
Таблица 1. Пути освоения способов выражения объектных значений
Этапы Женя Г. Тоня С.
1 «замороженный» им. п. «замороженный» им. п.
2 вин. п. прямого объекта, для остальных значений им. п. вин. п. в общем объектном значении («замороженный вин. п.»)
3 вин. прямого объекта, дат. адресата, для остальных значений им. п. дат. адресата, для остальных значений вин. п
4 вин. прямого объекта, дат. адресата, тв. орудийный, для остальных значений им. п. дат. адресата, тв. орудийный, для остальных значений вин. п.
6. Выводы
Таким образом, тщательный анализ форм существительных из речи ребенка позволяет предположить, что далеко не все ошибки выбора являются случайным следствием овладения грамматическими особенностями отдельных лексем или вызваны влиянием контекста.
Исследование семантических функций детских форм позволяет предположить, что существуют, по крайней мере, два пути овладения падежными значениями. Дети, не допускающие ошибок выбора, осваивают падежную форму в одном из ее узуальных значений, по мере освоения новых значений того или иного косвенного падежа количество «замороженных» форм им. п. сходит на нет. Дети, допускающие ошибки, испытывают потребность выразить то или иное грамматическое значение и используют для этого сверхгенерализованные формы. При этом сначала осваиваются самые общие значения: объектные, субъектные, определительные, некоторые виды обстоятельственных, например, локативные, а затем происходит их постепенная дифференциация, сопровождающаяся ростом грамматических форм.
Есть основания предполагать, что количество детей, идущих вторым путем, значительно, а редкая фиксация подобных ошибок в детской речи отчасти обусловлена психолингвистическими особенностями восприятия взрослых слушателей. Для дальнейших выводов необходимо исследование становления падежных функций на современном материале речи большего числа детей.
Литература
Абросова 2004 — Е. К. Абросова. Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет (в норме и при патологии). Автореф. дисс. ... канд. фил. Н. СПб., 2004. [E. K. Abrosova. Stanovlenie semanticheskikh funktsii padezhnykh form sushchestvitel'nogo v rechi detei 4-6 let (v norme i pri patologii) [The development of the semantic functions of a noun in the speech of children in the age of 4 to 6 years (with normal and abnormal development)]. Avtoref. diss. ... kand. fil. n [Cand. of Philol. Sc. thesis]. SPb., 2004].
Брызгунова 2008 — Е. А. Брызгунова. Связь внутренних законов языка с нормой устной и письменной речи // Язык СМИ как объект
междисциплинарного исследования. М.: МАКС-Пресс, 2008. С. 327-348. [E. A. Bryzgunova. Sviaz' vnutrennikh zakonov iazyka s normoi ustnoi i pis'mennoi rechi [The relation between spoken and written language and the language norm] // Iazyk SMI kak ob"ekt mezhdistsiplinarnogo issledovaniia [The language of mass media as an object of cross-disciplinary research]. M.: MAKS-Press, 2008. P. 327-348].
Воейкова 2015 — М. Д. Воейкова. Становление имени. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Языки славянских культур, 2015. [M. D. Voeikova. Stanovlenie imeni. Rannie etapy usvoeniia det'mi imennoi morfologii russkogo iazyka [The making of the noun. Early stages in the acquisition of Russian noun morphology by children]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2015].
Гвоздев 2007 — А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-Пресс, 2007. [A. N. Gvozdev. Voprosy izucheniia detskoi rechi [Issues in child language acquisition]. SPb.: Detstvo-Press, 2007].
Гловинская 2008 — М. Я. Гловинская. Активные процессы в грамматике // Современный русский язык: Активные процессы на рубеже XX-XXI веков / Под ред. Л. П. Крысина. М.: Языки славянских культур, 2008. С. 187-271. [M. Ia. Glovinskaia. Aktivnye protsessy v grammatike [Active processes in grammar] // Sovremennyi russkii iazyk: Aktivnye protsessy na rubezhe XX-XXI vekov [Modern Russian: Active processes on the border of the XX-XXI centuries] / Pod ed. L. P. Krysina. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2008. P. 187-271].
Ионова 2007 — Н. В. Ионова. Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста. Дисс. ... канд. фил. наук. Череповец, 2007. [N. V. Ionova. Semanticheskie funktsii padezhnykh form i predlozhno-padezhnykh konstruktsii imeni sushchestvitel'nogo v rechi detei doshkol'nogo vozrasta [Semantic functions of case forms in the speech of pre-school children]. Diss.. kand. fil. nauk [Cand. of Philol. Sc. thesis]. Cherepovets, 2007].
Касевич 2013 — В. Б. Касевич. О «реальной» грамматике русского языка // Проблемы онтолингвистики — 2013. Материалы международной научной конференции. 26-28 июня 2013 г., Санкт-Петербург. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 15-17. [V. B. Kasevich. O «real'noi» grammatike russkogo iazyka [On the «real» grammar of the Russian language]// Problemy ontolingvistiki — 2013. Materialy mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii [Issues in first language acquisition — 2013. Working papers of the international conference]. 2628 june 2013 g., Sankt-Peterburg. SPb.: RGPU im. A. I. Gertsena, 2013. P. 15-17].
Леонтьев 2014 — А. А. Леонтьев. Владение и овладение языком // Проблемы изучения билингвизма. СПб.: Златоуст, 2014. С. 149-166. [A. A. Leont'ev. Vladenie i ovladenie iazykom [Mastery and mastering of language] // Problemy izucheniia bilingvizma [Issues in bilin-gualism]. SPb.: Zlatoust, 2014. P. 149-166].
Лепская 2013 — Н. И. Лепская. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. М.: Издательский центр Российского гос. гуманитарного университета (РГГУ), 2013. [N. I. Lepskaia. Iazyk rebenka: Ontogenez rechevoi kommunikatsii [Child language: The development of verbal communication]. M.: Izdatel'skii tsentr Rossiiskogo gos. gumanitarnogo universiteta (RGGU), 2013].
Слобин 1984 — Д. И. Слобин. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Сост. А. М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С. 143-208. [D. I. Slobin. Kognitivnye predposylki razvitiia grammatiki [Cognitive prerequisites for the development of grammar] // Psikholingvistika [Psycholinguistics] / Sost. A. M. Shakh-narovich. M.: Progress, 1984. P. 143-208].
Цейтлин 2009 — С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009. [S. N. Tseitlin. Ocherki po slovoobrazovaniiu i formoobrazovaniiu v detskoi rechi [Essays on derivation and inflexion in child language]. M.: Znak, 2009].
Gagarina, Voeikova 2009 — N. Gagarina, M. D. Voeikova. Acquisition of case and number in Russian // U. Stephany, M. D. Voeikova (eds.). Development of Nominal Inflection in First Language Acquisition: A Cross-linguistic Perspective. Berlin, 2009. Р. 179-216.
