CC BY
118
А. С. Валеев, С. А. Новикова, Д. А. Савельев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 114-122.
7. Саранцев, Г. И. Методическое мышление в контексте эволюции предметных дидактик [Текст] / Г. И. Саранцев // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 58-69.
8. Баликаева, М. Б. Специфика компетентностного подхода в процессе самообразования студентов вуза [Текст] / М. Б. Баликаева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 21-29.
9. Беловолов, В. А. Правильный выбор приоритетов в деятельности системы образования [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. -
2007. - № 1. - С. 32-42.
УДК 37.0
Лариса Германовна Смышляева
Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по научно-исследо-вательскойработе филиала ФГОУ ВПО «Сибирская академия государственной службы», [email protected], Томск
ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ АНДРАГОГИЧЕСКИХ ПРОГРАММ
Larisa Germanovna Smishljaeva
Candidat of Pedagogic Science, assistant professor, deputy director on research work in "Siberian Academy of State Service", [email protected], Tomsk
THE OPPORTUNITIES OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES FOR IMPLEMENTING OF COMPETENCE-ORIENTED ANDRAGOGIC PROGRAMS
В настоящее время в отечественной педагогической науке интенсивно осуществляются поиски единых концептуальных оснований для создания состоятельной теории компетентностно-ориентированного образования, которая выступала бы фундаментом для успешного функционирования современной российской образовательной практики на всех ее уровнях.
Разработки, связанные с реализацией компетентностного подхода в условиях образовательной системы России, отражены в работах В. И. Байденко,
А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и других ученых [1; 4; 5; 11 и др.].
Очевидно, что становление компетентности происходит в течение всей жизни человека в самых разных образовательных ситуациях и структурах, отражая осуществление установки «образование через всю жизнь». Поэ-
тому важным является определение принципов и условий, обеспечивающих непрерывное образование на основе компетентностного подхода. Это актуализирует необходимость проведения научно-педагогических исследований в области реализации компетентностного подхода в современных системах образования взрослых (андрагогических системах).
Реализация компетентностного подхода в андрагогическом процессе позволяет обеспечить компетентностно-ориентированное образование взрослых, что представляет собой инновационную андрагогическую модель.
На основе анализа сущности компетентностного подхода и закономерностей образования взрослых (андрагогических закономерностей) нами сформулированы принципы компетентностно-ориентированного образования взрослых:
1. Компетентностно-ориентированное целеполагание при моделировании андрагогических программ, т. е. определение целей андрагогических программ в контексте становления компетентности (развитие и формирование компетенций) взрослых обучающихся.
2. Индивидуализация компетентностных доминант в системе целей анд-рагогических программ с учетом особенностей образовательно-профессиональных дефицитов взрослых обучающихся. Наборы компетенций как целевые ориентиры в различных образовательных программах для взрослых могут быть разными в зависимости от специфики этих программ и от конкретных особенностей субъектности обучающихся.
3. Полисубъектность при определении компетентностно-ориентирован-ных целей андрагогических программ (субъектами целеполагания выступают обучающиеся, работодатели, преподаватели).
4. Моделирование результатов образования как норм его качества при проектировании содержания андрагогических программ (В. И. Байденко).
5. Переход от оценки знаний к оцениванию компетенций при диагностике результативности андрагогических программ (В. И. Байденко).
6. Персонализация содержания образовательных программ в контексте определения индивидуальных компетентностных дефицитов взрослых обучающихся посредством использования модульного подхода к конструированию их содержания.
7. Обозначение формирования (становления) компетентности как основы системных взаимосвязей высшего профессионального и последипломного образования в контексте идеи «образование в течение всей жизни»
8. Мониторинг формирования компетенций (становления компетентности) взрослых обучающихся.
9. Андрагогичность [6].
10. Акме-ориентированность [3].
Осуществление андрагогического процесса в инновационном режиме, согласно ценностям и принципам компетентностного подхода, может быть обеспечено лишь при соответствующем технологическом сопровождении.
Для определения специфики технологического обеспечения компетен-тностно-ориентированного образования взрослых необходимо соотнести
56
его концепты с особенностями современных образовательных технологий, а также проанализировать результаты опыта использования современных образовательных технологий для формирования компетенций у взрослых обучающихся.
Развитие компетентности (как результата компетентностно-ориентиро-ванных образовательных программ) предполагает наличие у обучающегося существенных количественных и качественных изменений личностного характера. Такие изменения, связанные с преобразованием когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных, ценностных свойств, будут определять значимые и видимые поведенческие модификации.
Соответственно, при достижении целей образования, сформулированных в «компетентностном формате» целесообразно использовать такие образовательные технологии, которые обеспечат переориентацию традиционного обучения на принципиально новые основания, связанные с развитием личности, с изменением позиции обучающегося в образовательном процессе, когда он по-настоящему становится субъектом - активным участником образовательного процесса.
В связи с актуализацией проблемы становления субъектного статуса обучающегося в компетентностно-ориентированном андрагогическом процессе особого внимания заслуживает рассмотрение технологий активизации обучения (активные образовательные технологии). К технологиям активизации обучения можно отнести те, посредством которых организаторы учебного процесса целенаправленно создают условия, побуждающие обучающихся занять позицию активного субъекта учебной деятельности [7; 8; 9; 10 и др.]. Именно активные образовательные технологии выступают движущей силой становления субъектной позиции обучающегося в андрагогическом процессе, без чего невозможно формирование компетенций.
В контексте проблемы, рассматриваемой в данной статье, весьма интересной представляется типология активных образовательных технологий, приведенная Э. Зеером и Э. Сыманюк [4]. Авторы предлагают классифицировать образовательные технологии следующим образом:
- когнитивно-ориентированные технологии
- деятельностно-ориентированные технологии
- личностно-ориентированные технологии.
Данный подход к классификации образовательных технологий целесообразно соотнести с типологией компетенций в соответствии с их «индивидуальными» акцентациями (доминанта знания-понимания; либо умений - способов деятельности; либо личностных ориентаций, ценностей, качеств). По мнению В. И. Байденко [1], компетенции (соответственно их акцентациям) также можно разделить на: когнитивно-ориентированные, деятельностноориентированные, ценностно (личностно)-ориентированные.
Основным критерием для определения акцентации компетенции выступает доминирующая форма ее проявления в поведении человека (в учебной или реальной жизненной ситуации): демонстрация понимания чего-либо - когнитивно-ориентированные компетенции; демонстрация действия
57
(предметного, вербального, коммуникативного, интеллектуального и др.) -деятельностно-ориентированные компетенции; демонстрация личностных проявлений (позиции, качества, установки и т. п.) - личностно-ориентированные компетенции.
Когнитивно-ориентированные компетенции: системное видение; понимание последствий влияния собственной деятельности (в том числе, профессиональной) на природу и общество; рефлексивность.
Деятельностно-ориентированные компетенции: владение базовыми приемами исследовательской деятельности; способность продуктивно управлять временем; владение информационными технологиями; способность переносить полученные знания в социальную реальность.
Личностно-ориентированные компетенции: инициативность, ориентация на духовное развитие; способность к самокритике.
Для достижения целей компетентностно-ориентированных андрагоги-ческих программ должны быть четко определены конкретные образовательные технологии, адекватные характеру формируемых компетенций в соответствии с акцентациями (когнитивно-, деятельностно-, личностноориентированные).
Нами проведен теоретический анализ компетентностного потенциала активных образовательных технологий. В обобщенном виде его результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Компетентностный потенциал активных образовательных технологий
№ пп О бразовательная технология Потенциальные возможности технологии для формирования компетенций как результатов образования
1 Кейс-стади Обеспечивает формирование преимущественно когнитивного и деятельностного компонентов компетенций: (содержание кейсовых заданий во многом определяет возможности формирования того или иного компонента компетенций)
2 Метод проектов Обеспечивает формирование преимущественно когнитивного и деятельностного компонентов компетенций в случае выполнения обучающими индивидуальных проектов; обеспечивает формирование всех компонентов компетенций в случае выполнения обучающимися парных и групповых проектов - за счет ресурса интерактивности
3 Игра Обеспечиваетформированиевсехкомпонентовкомпетенций: когнитивного, деятельностного, личностного
4 Дискуссия Обеспечивает формирование преимущественно когнитивного и личностного компонентов компетенций
5 Модерация Обеспечиваетформирование всехкомпонентовкомпетенций: когнитивного, деятельностного, личностного
6 Тренинг (в том числе, видеотренинг) Обеспечивает формирование преимущественно деятельностного и личностного компонентов компетенций
В ходе проведения эмпирических исследований по выявлению специфики технологического обеспечения компетентностно-ориентированных андраго-гических программ нами получены данные (использование метода опроса), отражающие оценку влияния активных образовательных технологий на формирование (развитие) различных компонентов ключевых компетенций взрослых обучающихся. Респондентами выступали взрослые обучающиеся - слушатели программ дополнительного профессионального образования, при осуществлении которых использовались различные активные образовательные технологии.
В табл. 2. представлены результаты, указывающие на долю респондентов (от общего количества участников опроса), обозначивших предпочтением (ями) какую (ие)-либо из предлагаемых в анкете позиций:
КК (когнитивный компонент формируемых компетенций) - технология существенно влияет на формирование понимания каких-либо вопросов;
ДК (деятельностный компонент формируемых компетенций) - технология существенно влияет на формирование умений, способов деятельности;
ЛК (личностный компонент формируемых компетенций) - технология существенно влияет на развитие личности (развивает личностные качества, формирует установки, ценностные ориентации).
Таблица 2
Влияние активных образовательных технологий на формирование ключевых компетенций, в %
(по оценкам взрослых обучающихся)
№ пп Образовательная технология КК ДК ЛК
1 Кейс-стади 91 88 47
2 Метод проектов (индивидуальные проекты) 87 92 31
3 Метод проектов (парные, групповые проекты) 85 89 83
4 Игра 86 89 83
5 Дискуссия 89 29 81
6 Модерация 92 89 89
7 Тренинг:
коммуникативный 34 93 87
личностного роста 29 91 87
Эти данные не противоречат выводам о компетентностных возможностях активных образовательных технологий, полученным нами путем теоретического анализа (табл. 1).
Представляется важным обозначить некоторые выводы, полученные в ходе обсуждения с взрослыми обучающимися данных о компетентностных возможностях активных образовательных технологий. Так, 73% взрослых
обучающихся отмечают, что осмысление и понимание методов (технологий) усвоения учебной информации при ответах на вопросы соответствующей анкеты (и беседы) существенно повышает уровень сформированности у них таких компетенций как менеджмент знания («умение учиться») и владение методами познания. Большинство респондентов из числа взрослых обучающихся обозначают важность понимания технологических механизмов развития их профессиональной компетентности в андрагогическом процессе для дальнейшего выбора программ дополнительного образования по основанию их технологических особенностей. На наш взгляд, обсуждение с обучающимися технологических особенностей их образования, выступает одним из условий актуализации субъектной позиции взрослого в андраго-гическом процессе.
Не менее важным условием актуализации субъектной позиции взрослого обучающегося выступает соблюдение принципа индивидуализации обучения при реализации компетентностно-ориентированных андрагогических программ. Данный вопрос также необходимо решать на технологическом уровне.
В ситуации формирования компетентности взрослого человека через образовательное воздействие необходимо учитывать то, что индивидуальные компетентностные дефициты взрослых обучающихся различны (эти различия обусловливают возраст, опыт, предшествующее образование). Соответственно, при реализации компетентностного подхода в образовании взрослых необходимо обеспечивать им индивидуальный образовательный маршрут для усвоения программы.
Организационно индивидуальная образовательная траектория взрослого обучающегося может быть обеспечена посредством модульных технологий обучения (Н. В. Бородина, С. Н. Горычева, З. Н. Сафина, Н. Е. Эрганова и
др.) [2].
Например, при реализации компетентностно-ориентированных андраго-гических программ в системе дополнительного профессионального образования на основе модульной технологии образовательный процесс организуется следующим образом:
- содержание обучения моделируется в результате системного анализа деятельности специалиста, которую разделяют на отдельные действия и операции (разрабатывается функциональная структура деятельности специалиста);
- на основе анализа функциональной структуры деятельности специалиста определяется перечень компетенций, обеспечивающих успешность выполнения специалистом его профессиональной деятельности;
- структура модульной программы соотносится со структурой деятельности специалистов и состоит из отдельных содержательных элементов, называемых модулями (каждый из модулей выступает средством формирования одной или нескольких компетенций);
- для изучения каждого модуля программы обучения разрабатываются специальные учебно-методические пособия как дидактические средства сопровождения процесса усвоения модуля обучающимися;
- на основе базовой модульной программы для каждого обучающегося составляется индивидуальная программа обучения с учетом его профессионально-образовательных потребностей (соответственно перечню тех компетенций, которые дефицитны для конкретного специалиста).
Наш опыт экспериментальной работы по использованию модульной технологии в процессе компетентностно-ориентированного дополнительного профессионального образования включал: во-первых, осуществление персональных образовательных программ взрослых обучающихся с использованием технологии дистанционного обучения; во-вторых, моделирование персональных образовательных программ в соответствии с особенностями индивидуальных компетентностных дефицитов обучающихся - по части модулей «по выбору»; в-третьих, включение в содержание персональных образовательных программ модулей, направленных на компенсацию универсальных компетентностных дефицитов обучающихся - в качестве обязательных.
Анализ экспериментальных данных позволяет заключить, что построение модульной персональной образовательной программы повышения квалификации специалиста целесообразно осуществлять согласно следующему алгоритму.
1. Представление непосредственным руководителем резюме на специалиста, направляемого на обучение. Резюме должно включать точные данные о фактически выполняемых функциях специалиста, перспективах его профессионального развития, цель и предполагаемые результаты обучения по программе повышения квалификации (в форме компетенций).
2. Организация процесса выбора каждым обучаемым модулей для конструирования содержания персональной образовательной программы в соответствии с содержанием резюме. Конструирование персональной образовательной программы предполагает определение перечня учебных модулей, изучение которых целесообразно для конкретного специалиста. Процесс выбора учебных модулей сопровождается тьютором.
3. Согласование с непосредственным руководителем содержания персональной образовательной программы специалиста (перечня модулей, надлежащих к изучению), при необходимости - корректировка; определение характера и содержания итоговой аттестации (например, темы итогового проекта; содержание итоговой аттестации должно отражать соответствие цели и задачам персональной образовательной программы); утверждение непосредственным руководителем персональной образовательной программы каждого специалиста, направляемого на повышение квалификации.
4. Составление графика освоения персональной образовательной программы обучающимся специалистом (через его согласование и утверждение непосредственным руководителем).
Анализ опыта нашей экспериментальной практики по части оценки результативности использования обозначенного выше подхода, отражающего интеграцию технологий модульного и дистанционного обучения при реализации компетентностно-ориентированного образования взрослых показывает, что требуются дополнительные научно-методические разработки, связанные с определением условий оптимизации такого подхода. Прежде всего, это обусловлено тем, что в настоящее время недостаточно актуализированы ресурсы дистанционного обучения в плане «научения обучающихся уметь и быть», т. е. связанные с развитием деятельностных и личностных компонентов формируемых компетенций.
Следует особо отметить, что технологическое обеспечение компетен-тностно-ориентированного образования взрослых невозможно без наличия методической основы (базы) для осуществления управления процессом достижения компетентностно запланированных образовательных результатов андрагогических программ. В связи с этим необходимо наличие методического инструментария для оценки сформированности компетенций как результатов образования взрослых. На основе метода моделирования представляется возможным определить основные элементы данного методического инструментария. Таковыми выступают:
- компетентностно обозначенные цели андрагогических программ (на основе планирования результатов образования в форме компетенций через установление универсальных и индивидуальных компетентностных дефицитов взрослых обучающихся);
- разработанность показателей сформированности каждой из компетенций;
- определение образовательных технологий, целесообразных для реализации конкретной компетентностно-ориентированной андрагогической программы;
- индикативная обеспеченность оценки сформированности компетенций в рамках конкретной образовательной технологии (наличие банка индикаторов);
- разработанность процедуры использования индикаторов сформирован-ности компетенций в рамках конкретной образовательной технологии.
Нами сформулированы основные требования к моделированию индикаторов (специальных диагностических заданий) для оценки уровня сформированности компетенций.
1. Опора на операциональные особенности образовательной технологии, в рамках которой используется индикатор.
2. Доминанта деятельностного начала в характере заданий - индикаторов (актуализация метода анализа продуктов деятельности в процессе оценки сформированности компетенций).
3. Целевая и критериальная определенность индикаторов (наличие диа-гностично поставленных целей у заданий-индикаторов и обозначение критериев их достижения).
4. Введение шкалы для оценки уровня сформированности компетенций.
5. Использования специальных диагностических карт для оценки уровня сформированности компетенции в рамках конкретной технологии.
Предлагаемые методические основы реализации технологического обеспечения компетентностно-ориентированных андрагогических программ - ориентир для андрагогов в осуществлении локальных методических разработок, адаптированных к особенностям конкретных образовательных задач.
Резюмируя, можно сформулировать некоторые обобщенные суждения относительно возможностей современных образовательных технологий для реализации компетентностно-ориентированного образования взрослых.
Во-первых, активные образовательные технологии составляют важнейший технологический ресурс компетентностно-ориентированного образования взрослых. Детальное исследование компетентностных возможностей активных образовательных технологий, разделение их на личностно-ориентированные, деятельностно-ориентированные и когнитивно-ориентированные позволит преподавателю проектировать и реализовывать анд-рагогический процесс с учетом компетентностных дефицитов взрослых обучающихся.
Во-вторых, компетентностно-ориентированная индивидуализация андрагогических программ может быть обеспечена на основе их элективномодульного построения, т. е. через использование технологии модульного обучения.
В-третьих, заслуживает внимания проблема выявления возможностей дистанционного обучения для осуществления компетентностно-ориенти-рованного образования взрослых.
В-четвертых, важнейшим условием успешности компетентностно-ори-ентированного образования взрослых является методическая готовность преподавателей-андрагогов к его реализации. Соответственно, необходимы специальные научно-методические разработки, посвященные решению этой задачи.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст]: методическое пособие / В. И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. Горычева, С. И. Модульное обучение. методические рекомендации [Текст] / С. И. Горычева. - Н.-Нов.: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1997. - 52 с.
3. Деркач, А. А. Основы общей и управленческой акмеологии [Текст]: учебное пособие / А. А. Деркач, О. С. Анисимов. - М.: РАГС, 1995. - 264 с.
4. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005. - № 4. - С. 22-28.
5. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 4. - С. 20-27.
6. Змеёв, С. И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов [Текст] / С. И. Змеев. - М.: Флинта, 1999. - 152с.
7. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) [Текст] / М. В. Кларин. - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.
8. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога [Текст] / И. А. Колесникова. - СПб.: Изд. «Дрофа», 2003. - 288 с.
9. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения [Текст] / Т. С. Панина, А. Н. Вавилова. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 176 с.
10. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
11. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. -2003. - №2. - С. 58-64.
12. Шипилина, Л. А. К вопросу о разработке компетентностной характеристики магистра педагогики [Текст] / Л. А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 114-127.
13. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
14. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -
2008. - № 3. С. 61-78.
15. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 42-49.
