CC BY
81
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009
педагогических знаний в практической деятельности учителя. — М., 1983; Щербаков А. И. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителей в высшей школе. — М. : МГПИ, 1988.
16. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1974; Профессиональная деятельность молодого учителя / под ред. С. Г. Вершловского и Л. Н. Лесохиной). — М. : Педагогика, 1982; Турченко, В. Н., Борисова, Л. Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. — М. : Знание, 1975; Эммануилова Н. Е. Аттестация преподавателей профтехучилищ как фактор повышения качества педагогической деятельности :
дисс. ... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1994.
17. Основы практической педагогической деятельности. — Омск : Изд-во ОГПИ, 1993. — С.6.
МАТЮШЕНКО Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики.
644092, Омск, просп. Комарова, 7.
Дата поступления статьи в редакцию: 20.03.2009 г.
© Матюшенко С.В.
УДК 378 Е. В. КУЛАГИНА
В. А. САЛЬНИКОВ
Омский государственный институт сервиса
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КВАЛИТАТИВНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К МОДЕЛИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА___________________________
В статье показана сущность применения нового, квалитативно-синергетического подхода к построению образовательной системы вуза, который позволяет раскрыть особенности функционирования образовательной системы с учетом современных требований к качеству образовательного процесса.
Ключевые слова: система менеджмента качества, бинарный подход, аксиологические измерения, рейтинговое оценивание.
Реформирование высших учебных заведений предполагает поиск концептуально новых подходов к формированию содержания образования, к архитектонике дидактических комплексов, к технологиям контроля результативности обучения. Выбор и обоснование научного подхода к реализации программы высшего учебного заведения должны осуществляться в соответствии с появлением новых научных знаний о развитии бытия, с учетом процессов глобализации, а также национальных и региональных преобразований.
Вступление России в общее Европейское образовательное пространство после подписания Болонской декларации актуализировало проблему унификации процессов обеспечения качества образовательных услуг. На сегодня наблюдается диверсификация моделей систем управления качеством образования. В научно-методической литературе приведен опыт реализации различных зарубежных и отечественных моделей системы менеджмента качества (СМК) образовательных учреждений.
Рособрнадзор определяет понятие системы качества образовательного учреждения как системно-организа-
ционный комплекс внутренних процессов, обеспечивающий гарантированно достаточный уровень качества образования и подготовки специалистов соответствующей квалификации, удовлетворяющий требованиям государственных органов управления образованием, работодателей, студентов и преподавателей, стандартов и директив, рекомендованных совещанием министров образования стран Болонского процесса.
Модели СМК предполагают изучение деятельности вуза с двух позиций: морфологической и динамической. Первая направлена в большей степени на изучение структуры учебного заведения и педагогических явлений, вторая — на выявление развития и функционирование процессов, имеющих место в сфере образования. Также следует отметить, что в предлагаемых моделях достаточно большое внимание уделено квалитометритческим процедурам, позволяющим диагностировать высокую или низкую степень развития качества. Однако открытым остается вопрос о мере соответствия и функциональной включенности СМК вуза в общую систему регионального развития. Безусловно, осуществляя подготовку кадров, необхо-
димо учитывать мировые рыночные тенденции. Однако наряду с учетом процессов глобализации не следует забывать, что ближайшей зоной профессиональной реализации выпускника является регион, поэтому его профессиональная подготовка должна осуществляться, прежде всего, в локальном контексте.
Для поиска концепции функциональной включенности СМК вуза в региональном аспекте должное внимание следует уделить определению научного подхода к реализации образовательной программы подготовки кадров. Подход — это особая форма познавательной и практической деятельности, основанная на выявлении доминирующего объекта, обусловливающего эффективность научного замысла. Определение подхода способствует сосредоточению познавательной активности исследователя на ведущих закономерностях и факторах изучаемых явлений, а также выработке способов достижения максимального соответствия между теоретическими предположениями и эмпирическими данными.
Учитывая сложность феномена образования в условиях вуза, перспективным является применение бинарных подходов. По мнению А. В. Москвиной, в интегративной основе данных подходов не должно быть взаимоисключающих методологических положений, и применение каждого из них должно быть обосновано с позиции целесообразности решения проблемы [1].
При создании уникальной модели системы качества образования, которая бы обеспечивала гармоничную включенность вуза в региональную инфраструктуру, целесообразным и перспективным может являться исследование образовательных явлений с позиции квалитативно-синергетического подхода. Выбор данного подхода обусловлен закономерной открытостью и системностью образовательного пространства и среды, субъектов и объектов образования, необходимостью учета квалитативных требований к системе образования.
Предлагаемый научный подход включает органически связанные компоненты теорий квалитологии и синергетики.
Квалитология как наука, положенная в основу квалитативного подхода, позволяет исследовать организацию, независимо от ее рыночной или общественной специализации, в триадном ракурсе: теория качества, управление качеством, измерения качества. Квалитативный подход обеспечивает внедрение и функционирование системы качества во все структуры социального института.
Научные идеи синергетики как вариации системного подхода позволяют не только в новом свете увидеть структурно-функциональную организацию и развитие системы, но и обозначить пути к изучению принципов, закономерностей и механизмов этой деятельности, по-новому оценить взаимодействие элементов и систем.
Синергетика входит в универсальную методологическую парадигму, раскрывающую процесс самоорганизации сложных открытых систем, и содержит в своем потенциале основания для разработки новых исследовательских программ для различных областей знаний. Использование синергетических идей в области педагогики показано в трудах В. А. Аршинова, В. Г. Буданова, В. А. Игнатовой, С. Н. Симонова,
A. И. Бочкарева, В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитовой,
B. А. Игнатовой, Е. Н. Князевой, Н. М. Таланчук, Ю. В. Шаронина, В. В. Маткина.
Суть квалитативно-синергетического подхода раскрывается в следующих положениях:
1. Границами функциональности образовательной системы и ее структурных компонентов являются квалитативные требования. Одним из базовых принципов синергетики является принцип эволюционирования окружающего мира по нелинейным законам, т. е. развитие системы осуществляется по многовариативным траекториям в условиях альтернативности выбора и может быть абсолютно непредсказуемым. В отношении развития систем образования следует сделать уточнение — однозначно непредсказуемым. Квалитативные требования к образовательному процессу служат своеобразной границей статуса высшего образовательного учреждения, выход за которую способствует его изменению в сторону прогрессивного либо регрессивного развития.
Проблема границы развития системы неоднократно обсуждалась при моделировании образовательных пространств. В исследованиях Е. В. Роготневой показано, что границы между образовательными системами строятся на основе тех ценностей, которые, с одной стороны, субъективно приемлемы для обучающегося, а с другой — способствуют применению тех педагогических технологий, которые позволяют достичь образовательной цели [2]. Данное обстоятельство показывает, что ценности и цели социокультурной среды определяют границы между образовательными системами.
Аксиологические измерения образовательной системы позволяют определить ее тип: творческий, безмятежный, догматический и карьерный. Выделенные типы образовательных систем могут успешно сочетаться в одном образовательном учреждении и сосуществовать как на вертикальном, так и на горизонтальном уровнях системы [2].
Значимость знаний аксиологических пределов образовательных систем безусловна, однако, на наш взгляд, она в большей степени отражает содержание педагогического компонента системы, описывает разнообразные маршруты достижения педагогической цели образования. Доминирование в образовательной среде того или иного типа образовательной системы не всегда обусловливает изменение в целом всей системы высшего учебного заведения. Формирование образовательной системы происходит не только путем соединения воспитывающих сред и обучающих технологий. Квалитативные требования определяют содержание образовательной системы, именно они являются тем фундаментом, на котором возводятся различные образовательные системы, они выступают и в качестве границ функциональных возможностей системы, а также своеобразными драйверами развития и функционирования образовательной системы. Аксиологические аспекты являются важным составным компонентом общей системы качества образования. Их можно рассматривать в контексте систе-мообраующих. Но именно квалитативные основания выступают детерминантом включенности данного компонента в общую систему качества, изначально предусматривают его наличие и содержание.
2. Содержание цели образования (аттрактора будущего) обусловливает особенности функционирования образовательной системы в настоящем времени. Поэтому следует уделять особое внимание ответу на вопрос: подготовку какого специалиста должен осуществлять вуз?
В современном педагогическом научном диспуте можно выделить две основные позиции ученых по проблеме концептуальной ориентированности образовательных программ вузов. Первая позиция характеризуется маркетинговым уклоном. Образо-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009
вание рассматривается в контексте меновой и потребительской стоимости. У будущих специалистов формируется направленность на осознание возможности обменять свои профессиональные знания и навыки на финансовые выгоды. Формированию данной установки способствует применение рейтинговой системы оценки достижений студента. В рамках рейтингового оценивания можно наблюдать процесс обмена знаний студентов на «балловый капитал» и, как следствие, получение определенного финансового или морального вознаграждения.
Вторую позицию можно обозначить как социально-публичную, сущность которой заключается в том, что основаниями для построения образовательной системы должны служить гуманистические идеалы. Деятельность высших учебных заведений не должна ограничиваться только профессиональной подготовкой, условия образования должны способствовать становлению личности с активной жизненной позицией, умеющей обеспечивать не только финансовые выгоды для себя и всех участников процесса, но и активно участвовать в разрешении социальных проблем, видеть свою профессиональную деятельность через призму гуманистических принципов.
3. Проявление тенденций процессов самоорганизации высшего учебного заведения обусловлено качеством характеристик структурных элементов системы образования и специфичностью их функциональных коопераций.
При проведении анализа системы образования правомерным будет считаться рассмотрение качества каждого элемента: качество образовательного продукта, которое определяется степенью его конкурентоспособности по отношению к другим образовательным продуктам, характеризующимся одинаковой доступностью для определенной целевой аудитории, качество процесса образования, которое проявляется в профессиональной подготовке и личностном развитии, качество участников образовательного процесса, качество рыночной среды и т. д. Исследование квалитативной специфики каждого элемента образовательного учреждения, а также особенностей их функциональной кооперации позволит определить конкурентное преимущество вуза.
Показателем самоорганизации системы является появление новообразований. Поэтому при определении соответствия вуза канонам СМК нужно не только фиксировать уровень выраженности показателей статуса высшего учебного заведения, но и рассматривать процесс накопления новшеств. Наличие инноваций способствует изменению конкурентоспособности организации, а также провоцирует подведение системы к точке бифуркации и, как следствие — к дальнейшим качественным преобразованиям.
4. Вуз, как самоорганизующаяся система, может не только изменять параметры своего функционирования, но и влиять на окружающую его среду. Продемонстрировать суть данного положения можно на примере деятельности вуза, осуществляющего подготовку кадров для сервисных специальностей. При подготовке специалистов, с одной стороны, следует учитывать требования рынка, запрос общества на данную категорию кадров, с другой — вуз сам может осуществлять активную деятельность по формированию зоны профессиональной реализации выпускника. Например, проанализировав содержание такой системной связи образовательного учреждения, как «поставщики абитуриентов — вуз», можно отметить, что взаимодействие со школами
чаще всего выстраивается в соответствии с девизом «Приходите к нам учится»; агитационно-пропагандистские мероприятия проводятся чаще всего только с учащимися старших классов. Однако следует отметить, что учеников школы можно рассматривать не только в фокусе будущих абитуриентов, но и как возможных потребителей сервисных услуг. Поэтому учебное заведение в формировании своей политики должно опережать рыночные изменения, а не только следовать за ними, изменять окружающую среду, активно оказывать влияние на тенденции ее развития.
5. Содержание дидактических комплексов образовательной программы специалистов должно выстраиваться с учетом перспектив регионального развития функциональных возможностей вуза. При исследовании рынка необходимо составление своеобразной карты населенного пункта с графическим змененииием областей потенциального спроса общества на тот или иной вид производства. Данная карта может быть составлена на основе результатов мониторинга рынка, анализа федеральных программ развития региона и пр. При очерчивании перспективных зон трудовой деятельности выпускников необходимо учитывать не только степень их востребованности по специальности, но и обратить внимание на смежные сферы профессиональной самореализации. Если опять обратиться к сфере сервисных специальностей, то у работников данного направления в структуре их профессиональной компетентности можно условно выделить «базис» и «надстройку». «Базис» представлен основанием, содержание которого по теоретическому и практическому аспекту является схожим для родственных профессий. В частности для сферы обслуживания — это организация предоставления услуг и сервиса с целью удовлетворения потребностей целевых аудиторий. «Надстройка» обеспечивает успешность в определенной профессии на конкретном рабочем месте. Поэтому содержание дидактических комплексов и процесс их освоения студентами должны способствовать формированию профессиональной мобильности — личностного качества, характеризующего способность человека быстро менять свой статус или положение в профессиональной среде под влиянием изменяющихся в природе, культуре или социуме ситуаций и обстоятельств деятельности субъектов взаимодействия.
При поиске средств и условий формирования профессиональной мобильности следует отметить тот факт, что ускорение развития и обновления содержания информационных процессов в определенной мере порождают проблему инертности реализации образовательной программы в условиях высшего учебного заведения. Знание, которое на начальном этапе обучения являлось профессионально значимым, к моменту выпуска студента может утратить свою актуальность. Для нивелирования этой проблемы необходимо создание в системе вуза широкой сети траекторий профессиональной подготовки студентов с учетом требований государственного образовательного стандарта и рыночной ситуации. Процесс образования учащихся может быть расширен за счет усиления и разнообразия связи «вуз — центры дополнительного образования (ЦДО)». Образовательные программы ЦДО более «чувствительны» к рыночным изменениям, и механизм их применения достаточно вариативен.
В заключение следует отметить, что применение квалитативно-синергетического подхода к построе-
нию образовательного процесса может способствовать обеспечению необходимых гарантий качества образования, созданию условий для построения системы качества, характеризующейся уникальностью и соответствием целям, возможностям, традициям конкретного вуза и региона.
Библиографический список
1. Москвина, А. В. Научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия: диссертация доктора педагогических наук / А. В. Москвина // Оренбург, 2006. - 406 с.
2. Роготнева, Е. Аксиологические проблемы моделиро-
вания образовательных систем / Е. Роготнева // Высшее образование в России. — 2008. — № 9. — С. 99—102.
КУЛАГИНА Евгения Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-культурного сервиса и туризма Омского государственного института сервиса.
644043, г. Омск, ул. Певцова, 13. САЛЬНИКОВ Виктор Александрович, доктор педагогических наук, профессор, ректор Сибирской автомобильно-дорожной академии.
644080, г. Омск, пр. Мира, 5.
Дата поступления статьи в редакцию: 15.06.2009 г.
© Кулагина Е.В., Сальников В.А.
УДК 378 147 Т. В. САВЧЕНКО
Омский государственный технический университет
ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ
В статье поднимаются вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы. Анализируются трудности, выявляются противоречия процесса профессионализации будущих выпускников. Особое внимание уделяется изменению субъективного опыта студентов, усилению практической ориентированности их образования.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная практика, профессиональная деятельность, социальная практика.
Переход к рыночной экономике, модернизация образования и его ориентация на современные прогрессивные достижения в области науки неизбежно влекут за собой преобразования системы профессиональной подготовки специалистов.
Перспектива присоединения России к международному образовательному сообществу поставила перед вузами ряд глобальных проблем, одной из которых стала проблема совершенствования процесса профессионализации их выпускников.
Практика профессиональной подготовки в России всегда предполагала кропотливую, длительную работу по формированию личности будущего специалиста. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, приобщение их к научным школам, в отличие от мозаичной системы обучения многих других стран. Найдены и внедрены в жизнь учебных заведений программы теоретического обучения, выработаны технологии преподавания, обращенные не только к теоретическим знаниям, но и к практическим навыкам будущих специалистов.
Непрерывность и системность образования специалистов по социальной работе во многом помогает выпускнику эффективно выполнять свои профессио-
нальные обязанности, предотвращая явления «психологического сгорания» (усталости) и профессионально-личностных деформаций (нарушения личностного функционирования и развития, вплоть до развития акцентуаций, патологических состояний и психических заболеваний). Очевидно, что в такой ситуации важно сохранить то, что присуще именно российской системе профессионального образования. Однако, по сравнению с зарубежными программами подготовки специалистов этой сферы, обучению социальных работников недостает внимания к организации такой части этой подготовки, как профессиональная практика (стажировка) обучающихся.
Проблемы профессиональной практики большей своей частью связаны с трудностями операционализа-ции социального и психолого-педагогического знания, перехода от теоретической «схемы» к конкретной ситуации. Немаловажной является проблема, связанная с исследовательской компетентностью обучающихся. Надо сказать, что развитию исследовательских навыков будущих специалистов не уделяется должного внимания, неочевидной остается взаимосвязь этих навыков с практическими навыками студентов. А ведь именно навыки исследования, которые формируются в процессе реального изучения объекта и ситуаций
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
