Возможности компетентностного подхода при создании европейских образовательных стандартов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Родиков А. С.

ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ СОЗДАНИИ ЕВРОПЕЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Развитие системы российского образования в последние десятилетия показывает необходимость критического осмысления как собственного, так и европейского опыта реформирования. Рассмотрим наиболее успешную идею в контексте модернизации российского образования, а именно - компетентностный подход.

История компетентностного подхода связана с развитием междисциплинарных исследований. Компетентностный подход, зародившись в исследованиях трансформационной грамматики (Н. Хомский), «был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику» [4, с. 5]. Анализ этапов развития компетентностного подхода позволяет отметить единую точку зрения ученых на динамику изменений, происходящих с данной категорией, и развитие европейского образования. То есть, на протяжении последних десятилетий в центре внимания европейских исследователей были процессы, так или иначе связанные с категорией, в последующем получившей название в европейском образовании «обучение на основе компетенций», или в российской практике - «компетентностный подход».

В работе «Компетентностный подход» приведена периодизация развития категориального аппарата компетентностного подхода. «Первый этап - 19601970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность»1. Второй этап - 1970-1990 гг.

- характеризуется использованием категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности» [4, с. 5].

1 Данное понятие впервые ввел Д. Хаймс. - А.Р.

С 1992 г. начался новый этап развития европейского образования в лоне процессов европейской экономической и политической интеграции. «Стимулом к этой инициативе, по мнению ученых Санкт-Петербургского госуниверситета, стала обеспокоенность министров снижением конкурентоспособности европейского образования по сравнению с американским» [5].

Активно занимающаяся исследованием данной проблемы И.А. Зимняя подчеркивает, что если в первый период развития компетентностного подхода в образовании исследователи сосредотачивались на ситуациях, возникающих в реальной деятельности, то в дальнейшем, в связи со сложностью и динамикой современных жизненных ситуаций, компетентностное образование должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях [3]. Поэтому в образовании особое внимание стало уделяться ключевым компетенциям, которые позволяют развивать различные умения постоянно. Примечательно, что с периода последнего десятилетия ХХ века термин «ключевые компетенции» стал широко употребляться в документах международных организаций, обращенных к проблемам образования.

С этой точки зрения является важным исследование по проблеме компетенций ОЭСР «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo). В исследовании компетенции рассматривались не с точки зрения простого функционирования общества и выживания индивидуумов, а относительно хорошо функционирующего общества и успешной жизни в нем каждого [1].

Главная задача программы DeSeCo заключалась в определении обоснованного набора ключевых компетенций. Было достигнуто согласие по вопросу важности таких компетенций, как: социальные, коммуникационные, грамотности (включая умение обрабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить; владение родными и иностранными языками; способность к количественному мышлению; учиться на протяжении всей жизни личным компетенциям, необходимым для участия в политической или гражданской жизни). Кроме того, в некоторых странах аспектом особого внимания стали ценностные ориентации.

Стратегический отчет с выводами и рекомендациями программы DeSeCo в 2002 г. был представлен Комитету образования ОЭСР и правлению Центра образовательных исследований и инноваций [1]. В нем отмечалось, что системы оценки компетенций следует разрабатывать на основе опыта, приобретенного в

уже проделанных исследованиях, в частности, в Программе международной оценки учащихся (PISA) и в Исследовании грамотности и жизненных навыков взрослых (ALL). Также в отчете было заявлено, что в ходе программы установлены определяющие концептуальные критерии в целях идентификации индивидуальных компетенций, необходимых для эффективного участия в жизни общества и решения глобальных проблем.

Для того чтобы индивиды были успешны в жизни и поддерживали бы успешное функционирование общества, им нужно уметь мобилизовать множество ключевых компетенций, включенных в организованные структуры. Эти структуры можно представить себе как созвездия, конфигурация которых зависит от тех или иных индивидуальных или социальных целей. Таким образом, цели определяют констелляцию (организованную структуру) ключевых компетенций и значение каждой компетенции в констелляции. Требуется сосредотачиваться на комплексах (сочетаниях) ключевых компетенций, а не просто на отдельных ключевых компетенциях.

В соответствии с трехмерной классификацией ключевых компетенций к ним принято относить следующие способности индивида:

- использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами;

- взаимодействовать с другими индивидами в различных диапазонах жизни и работы;

- действовать автономно и принимать ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте [1].

С точки зрения западных экспертов, результаты образования, выраженные на языке компетенций, становятся важным инструментом для построения диалога высшей школы с миром труда: они значительно расширяют возможности международного академического и профессионального признания и улучшают сопоставимость дипломов и квалификаций. Не случайно в Берлинском коммюнике (2003 г.) компетентностный подход был избран в качестве модели, позволяющей сравнивать квалификации разных национальных систем образования. В этом документе предлагается характеризовать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня и результатов обучения, приобретенных компетенций и специализации.

Анализ изменений, произошедших в сфере образования в последние десятилетия, позволяет утверждать, что компетентностный подход является адекват-

ным ответом требованиям времени. «Передовые страны вступили в эпоху постиндустриального развития, принципиальная черта которой - все большая нау-коемкость производства и возможность экономического доминирования не только за счет ресурсной базы и промышленности группы «А» но и за счет организации производства и инноваций. По данным немецкой службы труда и занятости, в Германии в 2010 г. доля занятых в сфере производства уменьшится по сравнению с 1995 г. в среднем с 30 до 25 процентов. И если сектор организации и обслуживания производства (торговля, делопроизводство) практически не претерпит изменений, то доля «вторичной организации» (исследовательская работа, образование и обучение, менеджмент и консультации) возрастет с 26 до 31 (на 6 процентов).

Современные темпы развития производства (временной интервал между научным открытием и его промышленным массовым использованием в 90-х гг. ХХ века сократился по сравнению с 60-ми годами как минимум в 2,5 раза) однозначно требуют от системы образования гораздо более высоких темпов включения новых идей и технологий, так как процесс систематического переобучения выпускника на рабочем месте не позволит выдерживать темп гонки инноваций; а значит, лидерство Г ермании и США в области изобретений будет сохраняться, что говорит об инновационности образования в этих странах.

С другой стороны, становление и развитие знаний в Европе формирует новые образовательные реалии. Компетентностный подход рассматривается учеными как один из наиболее актуальных на сегодняшний день способов построения новой образовательной парадигмы. «Если традиционная «квалификация» специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представление о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе» [4, с. 3].

Общество знаний начало существенно изменять структуру труда, трудовых отношений, социальной защиты людей, занятости населения. Появилось новое

социальное окружение, в котором, наряду с материей и энергией, важными производительными факторами стали информация и научное знание. Сформировался четкий политический вектор общества, основанного на знаниях, направленный на достижение высокого уровня качества и безопасности жизни людей как в национальном, так и в глобальном масштабах.

В 60-80 гг. прошлого века, по мнению Л.Г. Можаевой, возникла серьезная проблема, связанная с академической мобильностью, то есть международным признанием академических квалификаций [8; 9; 10]. Так, Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 г., к которой Россия присоединилась в 2000 г., сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания.

Эти вопросы рассматривались не только Советом Европы и ЮНЕСКО, но и Европейским Союзом. В ст. 126 Маастрихтского договора они отражены как одно из направлений деятельности Европейского Союза. На внутриевропейский обмен в области образования значительное влияние оказали следующие факторы: становление новых структур высшего образования, сочетающих традиционные академические и прикладные формы, новые диверсифицированные программы, различие в уровнях высшего образования, возрастающее многообразие сотрудничества и расширение числа стран — участниц обмена. Ракурс изменений был задан развитием университетов в логике Болонского процесса. «Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям, как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы, к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни» [4, с.3].

Обратимся к результатам работы программы TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. В частности, компетенции были разбиты на две группы: общие и специальные (профессиональные).

Общие компетенции, в свою очередь, состоят из инструментальных, межличностных и системных компетенций.

Инструментальные компетенции включают:

- когнитивные способности - способность понимать и использовать идеи и соображения;

- методологические способности - способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем;

- технологические умения - умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления;

- лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

К ним относятся: базовые знания в различных областях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникации на родном языке; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; способности к анализу и синтезу, а также к организации и планированию; принятие решений.

Межличностные компетенции - это индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в различных группах.

Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся способности (учиться, работать самостоятельно, применять знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям, разрабатывать проекты и руководить ими) и качества (лидерство, стремление к успеху, креативность, инициативность и предпринимательский дух) индивида.

В рамках проекта TUNING были сформулированы результаты обучения для первой и второй степени (см. таблицу).

Общие дескрипторы квалификаций высшего образования

Бакалавр обязан: Магистр обязан:

- демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины; - ясно и логично излагать полученные базовые знания; - обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины (на практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями);

- оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;

- демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;

- демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;

- точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;

- демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;

- демонстрировать понимание

экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий._____________________________

- уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;

- быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию;

- демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной;

- обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.

Становление и развитие компетенций определяется пятью образовательными модулями:

• основные модули, то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для бизнеса и менеджмента это бизнес-функции, среда бизнеса и другие);

• поддерживающие модули (например, для бизнеса и менеджмента это математика, статистика, информационные технологии);

• организационные и коммуникативные модули (например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки);

• специализированные модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные;

• переносимые модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой (например, проекты, диссертации, бизнес-игры, стажировки) [7; 11].

Успешный пятнадцатилетний опыт работы Европейской Комиссии по разработке системы перезачета кредитов в тесном сотрудничестве со 145 высшими учебными заведениями Европы основан на базовых принципах. Назовем их:

• Философия взаимного доверия.

• Способность образовательных структур к конвергенции (гармонизации) как на национальном, так и международном уровнях.

• Выражение результатов обучения не в терминах времени, но в терминах кредитов, привязанных к результатам в виде компетенций.

• Реальность создания общеевропейской системы перезачета и накопления кредитов.

• Ценность и самодостаточность обоих уровней: как степени бакалавра, так и степени магистра.

• Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должны быть сопоставимы в рамках общеевропейского образовательного пространства.

• Различия во времени обучения как на первой, так и на второй ступени не более 25 %.

• Программы первой ступени - от 180 до 240 кредитов, программы магистерского уровня - от 90 до 120 кредитов. Количество кредитов в годовой программе - не более 60.

• Разработка общих и прозрачных уровневых индикаторов как условие сопоставимости структур и степеней. Они должны быть частью действующей Европейской структуры квалификаций, основанной на объективных стандартах [6].

Анализ ведущих компетенций, позиционируемых Европой знаний, позволяет отметить их конкретный и прикладной характер. Разрабатываемые компетенции как критерии уровня образования и способности к деятельности у выпускников образовательных учреждений, имеют, с одной стороны, интегральный характер, предполагают высокий уровень академической подготовленности, а с другой - позволяют максимально адаптировать выпускников к требованиям рынка.

* * *

1. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) [Электронный ресурс]. URL: http: //www.oecd.org/edu/statistics/deseco (дата обращения: 28.07.2009).

2. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations [Электронный ресурс]. URL: http: //www.deseco.admin.ch (дата обращения: 28.07.2009).

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

4. Компетентностный подход: реф. бюллетень. М., РГГУ, 2005.

5. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук: анализ опыта университетов Европы и России. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006.

6. Ларионов М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход [Электронный ресурс]. URL:

//http://www.iori.hse.ru/tuning/materials /qualifications_structures_degrees.pdf/ (дата обращения:

27.07.2009).

7. Методология выработки общего понимания содержания образовательных программ (учебных планов) и результатов обучения [Электронный ресурс]. URL: //http:

//www.iori.hse.ru/tuning/seminar_191006.shtm (дата обращения: 28.07.2009).

8. Можаева Л. Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах : науч.-аналит. обзор. М. : ИНИОН, 1987. 69 с.

9. Можаева Л.Г. Сент-Джон-Брукс К. St.John-Brooks.K. Educational and career guidance: what works // Науковедение. 1997. № 4.

10. Можаева Л.Г. Система образования в Швеции. М. : НИИВШ, 1981. 47 с.

11. Настройка образовательных структур в Европе // Вклад университетов в Болонский процесс [Электронный ресурс]. URL: http: //www.iori.hse.ru/tuning/analytical.shtm (дата обращения:

07.07.2009).

12. Сербиновский Б.Ю., Сербиновский Б.Б., Егорова Л.М. Инновационная модель и интегрированная информационная среда в управлении университетом нового типа. Новочеркасск: ЮР-ГТУ (НПИ), 2009. 26 с.