CC BY
372
crease in mortality in advanced heart failure // J. Card. Fail.
- 2002. - Vol. 8, № 4. - P.216-224.
14. Kjekshus J., et al. A statin in the treatment of heart failure? Controlled rosuvastatin multinational study in heart failure (CORONA): Study design and baseline characteristics // Eur. J. Heart Failure. - 2005. - Vol. 7. - P1059-1069.
15. Kjekshus J..et al. Rosuvastatin in Older Patients with Systolic Heart Failure // New Engl. J. Med. - 2007. - Vol. 357.
- P.2248-226l
16. Martin M.J, et al. // Lancet. - 1986. - Vol. - Р.933-936.
17. Rauchhaus M., Clark A.L., Doehner W, et al. The relationship between cholesterol and survival in patients with chronic
heart failure // J. Am. Coll. Cardiol. — 2003. — Vol. 42, № 11. - P.1933-1940.
18. Tavazzi L, Tognoni G., Franzosi M.F., et al. Rationale and design of the GISSI hear failure trial: a large trial to assess the effects of n-3 polyunsaturated fatty acids and rosuvastatin in symptomatic congestive heart failure // Eur. J. Heart. Fail. - 2004. - Vol. 6, № 5. - P635-641.
19. Thomas H., Muhlestein J.B., Carlquist J.F., et al. A cholesterol paradox in congestive heart failure survival? // J. Am. Call. Cardiol. - 2005. - Vol. 45 (suppl. A). - P1933-1940.
20. Verschuren W.M.. et al. // J. Am. Med. Assoc. - 1995. -Vol. 274, № 2. - P.131-136.
ПЕДАГОГИКА
© ПОГОРЕЛОВА И.Г., КАЛЯГИН А.Н., ЖУКОВА Е.В. - 2008
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
И.Г. Погорелова, А.Н. Калягин, Е.В. Жукова
(Иркутский государственный медицинский университет, ректор — д.м.н., проф. И.В. Малов, кафедра пропедевтики внутренних болезней.зав. — д.м.н., проф. Ю.А. Горяев, кафедра коммунальной гигиены и гигиены детей и подростков, зав. — д.б.н., проф. Л.П. Игнатьева, кафедра гигиены труда и гигиены питания, зав. — д.м.н., проф. Е.П. Лемешевская)
Резюме. В статье рассматривается современное направление вузовской педагогики — развитие у студентов компе-тентностного подхода к освоению профессии. Показывается возможность использования этого подхода в медицинском образовании.
Ключевые слова: компетентность, компетенции, компетентностный подход, медицинское образование.
«Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова..., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску». Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» (1997).
Одним из важнейших направлений современного образования является формирование личности выпускника, способного в любой ситуации принять самостоятельное и верное решение. Такой стиль поведения специалиста получил название компетентностный подход [8].
В соответствии с определением, данным в «Словаре иностранных слов», компетентность (от лат. сошрйеПга
— принадлежность по праву) — это обладание знаниями, позволяющими судить о чем-то. В свою очередь, компетенция — это круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями, опытом [9], или, по современному определению, — это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [6,7].
Таким образом, система современного российского и зарубежного образования осуществляет плавный переход от традиционно прививаемых студентам «знаний-умений-навыков» к развитию компетенций как более совершенных подходов к профессиональному становлению. Безусловно, дискуссионным является вопрос, что отличает сам термин «компетенция» от традиционно сложившегося сочетания слов «знания-умения-на-выки». По мнению М.Е. Бершадского, «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение», поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными,
призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой». С этим мнением можно согласиться, однако предполагается, что под термином «компетенция» будет скрываться совершенно иной смысл, заложенный изменением традиционных подходов к образованию, а именно — формированием творческих, активных и самостоятельных методов работы.
Обратимся к истории становления компетентност-ного подхода [5]. В настоящее время выделяется 3 этапа его становления. На 1 этапе (1960-1970 гг.) впервые произошло введение в научный аппарат категории «компетенция», которое стало использоваться в теории обучения языкам применительно к исследованию разных видов языковой компетенции. Тогда же Д. Хаймсом было введено понятие «коммуникативная компетентность». На 2 этапе (1970-1990 гг.) категории компетенция/компетентность нашли широкое использование в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время в работе Дж. Равенна (Лондон, 1984 г.) разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Он отмечает, что это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляю-
щих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» - суть «мотивированные способности». Третьим этапом внедрения ком-петентностного подхода является «Болонский процесс».
В России в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования 1 и 2 поколений компетентностный подход не применялся, а использовался традиционный подход формирования «знаний-умений-навыков». В этом подходе имелись:
- связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
- достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
- большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных тенденций децентрализации;
- предметно-центрированная направленность содержания.
Однако, изменения, происходящие в российской государственности и социальной жизни, а именно - ускорение темпов развития общества, развитие рыночных отношений, переход к гражданскому обществу с рыночной экономикой, информатизация, привели к изменению социальных требований к образованию:
- готовность к переменам - мобильность, динамизм, конструктивность;
- профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности;
- умение делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, вести переговоры и др.;
- способность оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем.
Все это потребовало того, чтобы Россия обратила внимание на совершенно новое направление развития образования - формирование компетентностного подхода. Именно вступление в новую модель достижения образовательных результатов послужило основанием для движения России в сторону «Болонского процесса». В рамках подготовки единых подходов к образованию осуществлена программа TUNING («Настройка образовательных структур»), направленная на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне и ставящая задачу «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». В программе приняли участие 100 университетов из 16 стран мира [5]. В рамках этой программы были выделены группы компетенций:
I. Общие компетенции (инструментальные, межличностные, системные).
II. Специальные (профессиональные) компетенции (для уровня бакалавра и для уровня магистра).
Группа общих инструментальных компетенций включает в себя: 1) когнитивные способности - умение понимать и использовать идеи и соображения; 2) методологические способности - умение понимать происходящее и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; 3) технологические умения - способности, связанные с использованием техники; 4) компьютерные навыки и способности информационного управления; 5) лингвистические умения - способность к коммуникации. К примерам инструментальных компетенций можно отнести способность к анализу и синтезу, к организации и планированию, базовые знания в различных областях, тщательную подготовку по основам профессиональных знаний, письменную и устную коммуникации на родном языке и знание второго языка, элементарные навыки работы с компьютером, умение находить и ана-
лизировать информацию из различных источников, способность решения проблем и принятия решений.
Общие межличностные компетенции представляют собой индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. К вариантам межличностных компетенций относятся способность к критике и самокритике, умение работать в команде, в том числе междисциплинарной, навыки межличностных отношений, в том числе со специалистами из других профессиональных областей, способность воспринимать разнообразие и меж-культурные различия, работать в международной среде, приверженность этическим ценностям.
Общие системные компетенции представляют собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Примерами системных компетенций являются способность учиться и применять знания на практике, исследовательские навыки, способность адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи (креативность), лидерство, понимание культур и обычаев других стран, способность работать самостоятельно, разработка и управление проектами, инициативность и предпринимательский дух, забота о качестве, стремление к успеху.
В двухуровневой системе высшего профессионального образования четко разграничиваются специальные компетенции бакалавра и магистра. Специальные компетенции бакалавра предполагают способности демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины, ясно и логично излагать полученные базовые знания, оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний, демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами, демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий, точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии, демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине, демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.
Специальные компетенции магистра - обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины (знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями, умение практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике), способность быть достаточно сведущим в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты исследований на высоком уровне, быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный, вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию, демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной, обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.
В предполагаемой системе развития медицинского образования на сегодняшний день не выделяется двухуровневая подготовка, и акцент делается на подготовку специалиста (специалитет). Хотя предложения по созданию бакалавриата и магистратуры в медицинском ВУЗе в рамках первых шагов становления Болонского процесса обсуждались [3].
Наряду с моделью компетенций, разработанной в рамках программы TUNING, существует большое число авторских моделей. В частности интерес представляет подход И.А. Зимней (2004) [2], которая полагает, что для формирования компетентностного подхода для
каждой специальности нужно разработать 10 основных компетенций, разделенных на 3 группы:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- Компетенции здоровьесбережения — знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода, физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни.
- Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире — ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки, производства, истории, цивилизации, собственной страны, религии.
- Компетенции интеграции — структурирование знания, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний.
- Компетенции гражданственности — знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства и родного ВУЗа (герб, флаг, гимн).
- Компетенции самосовершенствования, саморазвития, саморегулирования, личностной и предметной рефлексии — смысл жизни, профессиональное, языковое и речевое развитие, овладение культурой родного языка, владение иностранными языками.
2. Компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы:
- Компетенции социального взаимодействия — отношения с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие других людей (вне зависимости от расы, национальности, религии, статуса, роли, пола и т.д.), социальная мобильность.
- Компетенции в общении — владение устной и письменной речью, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, кросскультурное общение, деловая переписка, делопроизводство, бизнес-язык, иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- Компетенции познавательной деятельности — постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации (их создание и разрешение), продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность.
- Компетенции деятельности — игра, учение, труд, средства и способы деятельности, планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности.
- Компетенции информационных технологий — прием, переработка, выдача информации, преобразование информации (чтение, конспектирование), мас-смедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронной, Интернет-технологией.
Блок профессиональных компетенций у выпускника медицинского ВУЗа должен быть сформирован на высоком уровне, должен иметь способность к самообновлению и саморазвитию [1]. Эти компетенции должны, прежде всего, касаться умения действовать в типичных для клинической работы ситуациях (неотложные состояния, общение с больным, родственниками, персоналом отделения, подготовка наиболее распространенных документов, проведение наиболее стандартных лечебных, диагностических и профилактических мероприятий и т.д.). Очень серьезная проблема — поиск методов развития профессиональных компетенций. Мы считаем, что наиболее эффективными методами являются моделирование (использование компьютерных, механических и иных моделей), ситуационное обу-
чение и деловые игры.
В рамках компетентностного подхода R.M. Harden и соавт. (1999) представил уровни освоения в медицинском образовании: что, кто и как [4,10].
A. Что доктор должен делать - «Doing the right thing»,
- практические навыки:
1. Компетентность в клинических навыках: доктор должен уметь собирать медицинский и социальный анамнез и провести физикальное исследование больного, а также составить план дальнейшего исследования для постановки диагноза.
2. Компетентность в проведении практических процедур: доктор должен владеть определенным перечнем навыков (например, перевязка ран, наложение швов) и уметь работать с инструментами и аппаратами (например, записать ЭКГ и т.д.).
3. Компетентность в обследовании пациента: доктор должен определить перечень необходимых анализов и обследований (рентгенографии и т.д.) и уметь их интерпретировать.
4. Компетентность в курации пациента: доктор должен назначить соответствующее лечение, включая хирургическое, а также уход и реабилитацию.
5. Компетентность в профилактике заболеваний: доктор должен знать основные принципы профилактики заболеваний и укрепления здоровья.
6. Компетентность во взаимоотношениях с людьми: больными, родственниками, коллегами, общественностью.
7. Компетентность во владении информацией: умение получать, анализировать и оформлять информацию, включая компьютерный вариант.
Б. Как доктор внедряет навыки в практику - «Doing the thing right»:
1. Понимание базисных, клинических и социальных наук как основы клинической практики. Доктор должен не только владеть навыками, перечисленными в разделе А, но и понимать их сущность, включая психосоциальную компоненту. Это называется «академическими знаниями».
2. Понимание этики и правовой ответственности, касающихся норм поведения с больным, информированного согласия, врачебной тайны и т.д. Важность чувств и эмоций в работе врача рассматриваются как «эмоциональные знания».
3. Умения принятия решений, знание клинического мышления и диагноза. Доктор должен использовать в своей практике основы клинической логики и доказательной медицины, должен знать исследовательские и статистические методы. Также важен творческий элемент решения проблем в клинической практике. Это рассматривается как «аналитические и творческие навыки».
B. Доктор как профессионал - «The right person doint it»:
1. Понимание роли доктора в службе здравоохранения. Доктор должен ясно представлять службу здравоохранения, в которой он работает: представлять доктора как врача, преподавателя, менеджера и исследователя, который может внести пусть скромный, но вклад в исследовательскую работу и научно-исследовательскую основу медицинской практики.
2. Понимание своего личного развития. Доктор несет ответственность за свое личностное и профессиональное развитие, включая свое здоровье.
Компетентностный подход на сегодняшний день находит отражение в федеральном государственном образовательном стандарте 3 поколения, в соответствии с которым предполагается готовить несколько типичных моделей выпускников ВУЗов:
1. Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1), лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека (например, исследователь).
2. Модель компетенции решения задач (МК2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке, скажем, инженеров-прикладников в большинстве
западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте.
3. Модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей.
4. Согласно модели управления деятельностью (МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные программы/учебные планы основаны на анализе и согласовании важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых обязанностей.
Компетентностный подход, по мнению различных авторов, дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева), проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин). Компетентностный подход рассматривается, как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов). Компетентность представляется ради-
кальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин), характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев), определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий).
В то же время компетентностный подход ставит ряд проблем, важных для высшей школы:
- проблема учебника, в том числе, возможностей его адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
- проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
- проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
- проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам.
Таким образом, необходимо признать, что компе-тентносный подход представляет собой прогрессивное направление развития российского и, в частности, медицинского образования.
THE COMPETENCE APPROACH IN MODERN MEDICAL EDUCATION
I.G. Pogorelova, A.N. Kalyagin, E.V. Zhukova (Irkutsk State Medical University)
In article the modern direction of pedagogics of the higher school is considered. Development in students the competence approach to development of a trade is shown. The opportunity of use of this approach in medical education is discussed.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белогурова В.А. Научная организация учебного процесса: Учебное пособие для вузов. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. - 448 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М., 2004. — С.10.
3. Калягин А.Н. Развитие профессионального медицинского образования в свете Болонского соглашения: взгляд преподавателя // Профессиональное образование на современном этапе развития общества. Межрегиональная научно-практич. конф. 20-22 декабря 2004 г., Калуга / Под ред. К.Г Никифоровой, Е.И. Малаховой. — Калуга, 2004. — С.77-80.
4. Куимов А.Д., Куимова И.В. Проблемы современного высшего медицинского образования (по материалам зарубежной литературы и Конгресса Ассоциации медицинского образования в Европе) // Журнал экспериментальной и клинической медицины. — 2005. — №4.
- С.6-14.
5. Компетентностный подход: Реферативный бюллетень.
- М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2005. - 27 с.
6. Макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки бакалавра. - М.: Министерство образования и науки РФ, 2008. - 23 с.
7. Макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки магистра. - М.: Министерство образования и науки РФ, 2008. - 24 с.
8. Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
9. Словарь иностранных слов. - 15-е изд. - М.: Русский язык, 1988. - 608 с.
10. Harden R.M., Stamper N. What is a spiral curriculum? // Medical Teacher. - 1999. - №4. - P141-143.
