CC BY
82
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
ОзУДК 378.1
В.И. Мухин
ВНЕДРЕНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЦЕНТРОВ В ОБРАЗОВАНИЕ КАК НОВАЯ ФОРМА АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ И ОФИЦЕРОВ В ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В статье предложена новая активная игровая форма обучения курсантов и офицеров в ситуационных центрах военных вузов.
Ключевые слова: активная игровая форма обучения; ситуационные центры военных вузов.
V. Mukhin
IMPLEMENTATION THE SITUATION CENTRES IN THE PROCESS OF EDUCATION
AS A NEW FORM OF TRAINING THE CADETS AND THE OFFICERS OF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION MINISTRY OF DEFENCE OF THE RUSSIAN FEDERATION
The article suggests the new active game of teaching method for cadets and officers in the situation centres of military universities.
Keywords: active game of teaching method; situation centres of military universities.
Постановка проблемы
Проблема подготовки специалистов Министерства обороны Российской Федерации (далее -Минобороны России) для различных сфер деятельности связана с подготовкой управленческого и инженерно-технического персонала к деятельности в нестандартных, опасных ситуациях, в условиях повышенного риска. В настоящее время справедливо упрекают вузы в том, что их выпускники умеют использовать лишь готовые шаблоны и теряются перед новой несложной проблемой, столкнувшись с новыми задачами, типизация которых не была дана при обучении, вследствие этого, не готовы принимать рациональные решения и действовать в условиях резкого изменения обстановки. Как правило, профессиональная деятельность специалистов Минобороны России во многом носит групповой и управленческий характер, следовательно, формирование её высших уровней в вузовском обучении должно осуществляться в условиях, моделирующих различные типы общения в динамических процессах управления коллективами организаций Минобороны России [2].
В связи с этим от молодого специалиста, и от уже работающего руководителя сегодня требуется умение и готовность работать в режиме совместной выработки решения многофакторных задач, а также понимания ограниченности интуитивных волевых решений. Такое умение, в конечном счёте, и формирует использование ролевых игровых форм обучения в образовательном процессе.
Роль и место ситуационных центров в образовательном процессе
Началом развития ситуационных центров (далее - СЦ) в России можно считать с момента создания в 1996 год ситуационного центра Совета безопасности. Ситуационный центр - сложная организационно-техническая система, реализующая функции подготовки и поддержки принятия управленческих решений. Это современный высокотехнологичный инструмент управленческой
86 -
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2014'2
деятельности, который позволяет наиболее полно и оперативно предоставлять информацию о сложившейся ситуации органам управления, прогнозировать возможные сценарии её развития, подготавливать альтернативные варианты управленческих решений и оценивать их последствия [2, 3].
«В указ президента РФ, который ввел в действие Стратегию национальной безопасности, впервые был включён сам термин «система распределённых ситуационных центров, работающих по единому регламенту». Это указ об основах стратегического планирования, где через систему распределенных ситуационных центров предполагается собирать информацию о состоянии социально-экономического развития и национальной безопасности, принимать соответствующие решения» [7].
Широкое внедрение в Минобороны России автоматизированных информационно -управляющих и информационно-технологических систем, сопряжённых с телекоммуникационными системами, которые объединяют сеть СЦ по всей России, позволило создать эффективную систему распределённых ситуационных центров.
Созданная система ситуационных центров по всей России позволяет обеспечить сбор оперативной информации, оценивать обстановку, принимать решения, передавать необходимые указания по их реализации.
Высшие учебные заведения видят возможности использования ситуационных центров военных вузов как одну из форм преподавания, которая может внести значительные изменения в существующую образовательную модель учебного процесса в военном вузе.
Как правило, ситуационные центры военных вузов, а также ситуационные центры вузов силовых структур взаимодействующих с Минобороны России, включены в действующую систему ситуационных центров Министерства обороны РФ.
Ситуационные центры являются по своему предназначению инструментарием групповой подготовки и поддержки принятия управленческих решений.
Ситуационные центры вузов - это комплекс информационных и аппаратно-программных средств, который способен обеспечить проведение занятий с курсантами и слушателями-офицерами по всему спектру ролевых игровых форм обучения.
Сущность и содержание ролевых игровых форм
Игры как вид учебных занятий отличаются не только существенной активностью её участников, но и большим в сравнении с традиционными видами учебных занятий интеллектуальным и психическим напряжением слушателей. Преподаватели, разрабатывая, планируя игровые занятия, должны ясно представлять и учитывать их психолого-дидактические особенности [1, 2].
Проведение ролевых игровых занятий позволяет существенно расширить, углубить и закрепить знания, полученные на лекциях и других видах занятий. В хорошо организованных играх открывается возможность самостоятельного и творческого использования результатов обучения, при этом приобретённые в ходе игры знания и навыки хорошо запоминаются, входят в сознание участников игры. В играх обучаемые гораздо лучше, чем при традиционном обучении, улавливают связи между различными разделами дисциплин и элементами предстоящей служебной и производственной деятельности.
Участвуя в игровых занятиях, слушатели приобретают умения и навыки выработки рациональных решений посредством самостоятельного определения стратегии, привлечения необходимой информации, быстрой реакции на различного рода сбои, оценки эффективности предпринимаемых действий с помощью обратной связи. Игры развивают способности анализировать
_ 87
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2014'2
обстановку, наиболее целесообразным образом реагировать на возможные стандартные и нестандартные ситуации. Как правило, в процессе игровых занятий быстро развиваются навыки применения математических методов, возникает ощущение их полезности и эффективности [1, 2, 6].
Важно, что по ходу игрового занятия участник сразу же видит, ощущает положительные и отрицательные результаты своей деятельности. Здесь, по существу, непрерывно функционирует обратная связь, с помощью которой практически немедленно выявляются последствия принятых решений, формируются устойчивые представления о качестве этих решений, а также необходимость самосовершенствования, дальнейшего освоения знаний.
При оценке игр как вида учебных занятий следует иметь в виду ряд обстоятельств [1, 2]:
Во-первых, игры по сравнению с другими видами учебных занятий обладают одним неоспоримым преимуществом, а именно: свойством интегрировать полученные знания применительно к избранной профессии. При этом они могут использоваться во всех без исключения учебных дисциплинах и видах занятий, а также фрагментарно и в таких традиционных, как лекция, практические занятия в целях пробуждения интереса к дисциплине.
Во-вторых, однажды созданная хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эффективный инструмент обучения нескольких поколений слушателей. Конечно, содержание игры должно ежегодно обновляться в соответствии с изменением содержания самой науки.
В-третьих, игровые формы обучения, с помощью которых обучающийся осваивает профессиональную деятельность и приобретает знания без прямого вмешательства или помощи педагога (последний остаётся как бы за учебной сценой), - мощное средство пробуждения интереса к содержанию этой деятельности. В условиях увеличения доли самостоятельной работы обучаемых игры представляют собой идеальную форму для её реализации.
В-четвёртых, трудно переоценить целесообразность приобретения навыков принятия ответственных решений в обстановке условной практики. Обучение в игре может предотвратить реальные ошибки, которые возникают у неопытных специалистов при переходе к самостоятельной профессиональной деятельности.
В настоящее время проверка компетентности молодого специалиста реально осуществляется лишь после окончания вуза, на практической работе. Игры ставят обучаемого во взаимодействие с другими специалистами, в обстановку не академической дискуссии, а конкретной ситуации, необходимости согласования интересов - с высшими и низшими органами управления, «соседями», органами обеспечения. Такая условная практика раскрывает возможности каждого участника игры, позволяет оценить профессиональную компетентность, но такую практику надо уметь сконструировать заранее.
В-пятых, в игре процесс обучения можно успешно сочетать с задачами исследования, таким образом, наглядно демонстрируя слушателям исследовательский метод действий. Поэтому при разработке плана проведения игры предусматривается ряд вопросов (проблем), подлежащих исследованию, а также выделение отдельной группы участников игры, в обязанность которой входит хронометраж и фиксирование частных результатов игры.
В-шестых, неоценимым для будущего специалиста является приобретение опыта комплексной постановки проблемы согласования индивидуальных приоритетов при групповом выборе и реализации действий.
В-седьмых, игры способствуют развитию группового мышления, умению действовать и мыслить в составе коллектива, добиваясь выработки обоснованного коллективного решения.
В-восьмых, игры позволяют опробовать новые формы и правила, новые структуры управления,
88 -
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2014'2
новые нормативы и стимулы, проверяя их как на испытательном стенде, каким может быть любая игра.
Наконец, в-девятых, созданная преподавателями для учебных целей игра может быть использоваться не только в вузе, но и в войсках, НИУ, в подготовке штабов и органов управления.
Таким образом, игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры и какие мотивы закладываются в её основу разработчиками и преподавателями.
Алгоритм проведения ролевых игр
Ролевая игра предполагает деятельность слушателей в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направления и исход игры. Понятия ролевой и деловой игр не тождественны, хотя частично их содержание совпадает [1, 2, 4].
В ролевых играх одну и ту же роль в заданной ситуации могут последовательно проигрывать несколько участников, что позволяет анализировать разные варианты поведения и их эффективность. Ролевая игра позволяет расширять репертуар поведенческих реакций, развивать профессионально-важные качества личности (креативность, гибкость, способность к эффективному межличностному взаимодействию и т. п.). Однако управление ролевой игрой, анализ её процесса и результата требует от преподавателя специфических умений и компетентности в психологии групповых процессов. В частности, умение организовывать групповую рефлексию, которой должна завершаться любая ролевая игра, во время которой личные впечатления, переживания и самооценка участников игры соотносится с впечатлениями, переживаниями и оценками наблюдателей, а также с объективными результатами игры.
Этапы подготовки и проведения ролевой игры [2, 4]
1. Этап планирования требует от преподавателя определения цели ролевой игры, выбора формы её проведения, т. е. способа разыгрывания содержания ситуации и действий участников игры, подготовки её методического оснащения (инструкций, карточек с описаниями ролевых характеристик, оборудования), необходимого для её проведения.
2. Доигровой этап предполагает непосредственное взаимодействие преподавателя с участниками игры с целью их инструктирования, распределения ролей, подготовки пространства для разыгрывания.
3. Собственно игровой этап представляет собой погружение в ситуацию и разыгрывание её участниками в соответствии с их трактовкой ролей и опытом игрового взаимодействия. Этот этап предполагает ротацию в форме поочередного проигрывания участниками одной и той же роли, повтора ситуации с разным составом участников, сменой ролей и т. п.
4. Четвёртый этап включает в себя рефлексию полученного игроками опыта ролевого взаимодействия по выходу из предложенной ситуации, урегулированию конфликтных отношений, реализации намеченных целей, и подведение ведущим итогов, выделение наиболее значимых результатов, обобщение, установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными позициями участников.
Преимущество этого метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение.
_ 89
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2014'2
Рекомендации по внедрению ролевой игры
Высокая эффективность игровых форм занятий обусловлена существенными их преимуществами в сравнении с традиционными, некоторые из которых хотелось бы подчеркнуть особо [1, 2, 4]:
наглядность последствий принимаемых решений. В игре можно пренебречь деталями, исключить из информационного массива «шум», порождённый такими свойствами реальных процессов, которые не относятся к делу;
переменный масштаб времени. Игра позволяет «жить быстрее» или «медленнее», ускорять и замедлять ход событий. В обстановке условной практики, которую создает игра, можно за несколько часов прожить несколько лет;
повторение опыта с изменением установок (с накоплением навыков в ходе обучения). В игре можно несколько раз проигрывать одну и ту же ситуацию, подходя к её решению каждый раз по-новому;
возможность изменять масштаб охвата. Различный масштаб охвата игровых звеньев может значительно сократить сроки поиска принципиальных решений в разных условиях.
Практически каждая игра рассчитана на реализацию не какой-нибудь одной, а нескольких педагогических целей. При этом каждая игра должна быть не очень сложной, но и не слишком простой. При конструировании игры приходится всегда идти на определённый компромисс. Наращивание сложности может происходить лишь постепенно, с таким расчётом, чтобы целые блоки, освоенные в предыдущих играх, оказывались для слушателей достаточно простыми и ясными на последующих, более сложных игровых занятиях
Таким образом, первым и важнейшим требованием к внедрению игровых форм обучения является постепенность в переходах от наиболее простых форм к более сложным. Рекомендуется начать с имитационных упражнений, а после приобретения опыта переходить к анализу конкретных ситуаций, при этом рассматривая их не только как подготовку, но и реализацию своего рода части «подсистемы» игры более высокого класса. Используя анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей, можно подготовить слушателей к участию в полномасштабной игре, которая предполагает наличие у них навыков принятия решений в проблемных ситуациях и исполнения соответствующих ролей [1].
В качестве заключения, можно отметить, что основными характерными особенностями игровых форм обучения являются [1, 2, 4]:
учебная игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием на этапе разработки и реализацией в процессе игры системы проблемных ситуаций и задач;
предметным содержанием игры является имитация в обучении конкретных условий и динамики деятельности и отношений людей, иными словами, моделирование двух реальностей -процессов производства (боевых действий) и профессиональной деятельности специалистов;
учебная игра является по своей психологической сущности двуплановой деятельностью, которая побуждается стремлением участников к достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (для слушателей - учебных) при доминирующей роли последних;
игра конструируется и проводится как совместная (групповая) деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и их достижения посредством
90 -
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2014'2
подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и совместных решений. Групповая деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и «нормами» профессиональных отношений и действий, которые являются необходимыми условиями развёртывания полноценной игры в обстановке условной практики;
основным способом включения партнёров в совместную (групповую) деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее общение (дискуссия), обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и общих решений, достижение промежуточных и конечных результатов игры.
Вместе с тем, игры являются для преподавателя довольно трудоёмким видом учебных занятий. Подготовка к проведению игр требует как глубокого понимания процесса обучения в новых условиях, так и больших затрат времени преподавателей. Опыт показывает, что один час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12-15 ч подготовительной работы. Проведение одного часа деловой игры требует подготовительных работ группы педагогов в объёме 180-200 чел.-ч. А проведение самой игры с группой из 50 чел. обслуживают обычно 2-3 преподавателя и 3-5 технических работников [1].
Проведённый анализ позволил сделать вывод, что решение проблемы подготовки специалистов Минобороны России к деятельности в нестандартных, опасных ситуациях, в условиях повышенного риска возможно только путём проведения игровых форм обучения, используя комплекс информационных и аппаратно-программных средств ситуационных центров высших образовательных учреждений Минобороны России.
Литература
1. Трифонов В.В. Теория и практика проблемного обучения в вузе. Методическое пособие, М.: В А им. Ф.Э. Дзержинского, 1989. - 139 с.
2. Мухин В.И., Солодова Е.А., Фасоля А.А., Самойлов С.В. Роль и место ситуационных центров высших учебных заведений МЧС России в образовательном процессе. - Сборник материалов научно-практической конференции «Научные и образовательные проблемы гражданской защиты», 22 мая 2013 г. - ФГБОУ ВПО АГЗ МЧС России. - 2013, с. 36-38.
3. Мухин В.И., Харламова Е.В. Сангаджиева Н.А. Форма игрового обучения. // Вестник Московского государственного университета приборостроения и информатики. Выпуск № 48, М.: МГУПИ, 2013. - С. 89-95.
4. Мухин В.И., Сангаджиева Н.А. Ролевая игра как дидактическая основа формирования общекультурных и профессиональных компетенций // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты, № 4, 2013 (19). - С. 39-41
5. Холин А.Н. Ситуационный центр как особый класс информационных систем // Электронное сетевое издание «Социальная инноватика» Некоммерческого партнёрства «Неправительственный инновационный центр» (НП НИЦ), 30 мая 2012 г. - http://www.np- nic .ru/publikatsii/informatika/3 6.
6. Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 31 с.
7. Баранов А. Роль ситуационных центров // Общероссийская еженедельная газета «Военно-промышленный курьер», № 16 (484), 2013. - http://www.vpk-news.ru/articles/l 5616.
Научные и образовательные проблемы гражданской защиты - 2014'2
