CC BY
27
УДК 37.04 ББК 74.04
ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО И ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТЕКСТА НА ФУНКЦИОНАЛЬНУЮ ГРАМОТНОСТЬ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ
INFLUENCE OF SOCIAL AND DEMOGRAPHIC AND INTER SCHOOL ENVIRONMENT ON THE FUNCTIONAL LITERACY AND VALUE ORIENTATION OF SCHOOL GRADUATES
Матюшкина Марина Дмитриевна
Заведующая кафедрой социально-педагогических измерений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, доктор педагогических наук, доцент
E-mail: [email protected]
Matyushkina Marina D.
Head of the Department of socio-pedagogical measurements, St-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, ScD in Education, Associate Professor E-mail: [email protected]
Белоусов Константин Юрьевич
Доцент кафедры социально-педагогических измерений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, кандидат социологических наук E-mail: [email protected]
Belousov Konstantin Y.
Assistant Professor at the Department of socio-pedagogical measurements, St-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, PhD in Sociology E-mail: [email protected]
Аннотация. Вопрос о роли социально-демографического контекста, семейного капитала и роли школы в достижении различных образовательных результатов является сегодня дискуссионным и актуальным. При этом особую важность в свете введения новых Федеральных государственных образовательных
Abstract. The role of social and demographic context, family capital and school in achieving various education results is topical and debatable today. At the same time, special importance amid the introduction of new federal state education standards goes to the issues related to meta-object competences and
стандартов приобретают вопросы, связанные с метапредметными компетенциями и функциональной грамотностью, а также с ценностными ориентациями, характеризующими личностные результаты образования. В статье описано интегративное корреляционное исследование этих важнейших результатов и условий, проведенное на едином массиве данных и позволившее сделать обобщенные выводы. Итоги исследования позволили выявить и описать три обобщенных фактора: «легкий успех», «профессионализм» и «самореализация в семье», которые характеризуют структуру ценностей-целей современных выпускников, и два фактора, характеризующие их толерантность и патриотизм. Определены семь групп показателей, потенциально связанных с выявленными факторами, включая социально-демографические показатели, характеристики школы и учителей, а также иные, «смешанные» группы (здоровье, досуг и другие). Выделены достоверные корреляции между всеми рассматриваемыми переменными, приведено их ранжирование и возможное объяснение полученных величин корреляционных связей. Полученные данные позволяют утверждать, что и на ценностные ориентации, и на функциональную грамотность учащихся в значительной мере влияет «внутришкольный контекст», а именно характеристики взаимодействий учителей и учащихся. Наиболее важны умения учителей вести уроки интересно, учить применению знаний на практике, а также школьная атмосфера, стимулирующая самообразование и общение учащихся, поддерживающая их психологическое здоровье. В меньшей мере исследуемые показатели результатов связаны с социодемографическим статусом семей учащихся. Роль семейных факторов более значима при формировании ценностных ориентаций, чем при формировании функциональной грамотности школьников.
functional literacy as well as value orientations characterizing personal results of education. The article provides the integrative correlational research of these important results and conditions conducted on the uniform bulk of data and having allowed to draw generalized conclusions. Three generalized factors have been singled out and described: "easy success", "professionalism" and "self-fulfillment in a family" characterizing the structure of values and goals of today's graduates, as well as two factors characterizing their tolerance and patriotism.
Seven groups of indices potentially connected to the revealed factors, including social and demographic ones, characteristics of schools and teachers, and "mixed" groups (health, leisure and others), have been defined. Reliable correlations between all the considered variables have been singled out, their rank correlation and possible explanation of the obtained values of correlation relationships has been adduced. The both value orientations and functional literacy of school students are considerably affected by the "inter school environment", namely characteristics of interactions between teachers and students. Abilities of teachers to engage students into their classes, to teach how to apply knowledge in practice, and general atmosphere at school stimulating self-education and communication between students, supporting their psychological health, are the most important factors. The indices under research are connected to the social-demographic status of students' families to a lesser degree. The role of the family factors is more significant when forming the value orientations, than the functional literacy of school students.
Ключевые слова: школьное образование, Keywords: school education, functional literacy,
функциональная грамотность, метапредметные и meta-subject and personal results of education,
личностные результаты образования, ценностные value orientations of school leavers, factor
ориентации выпускников школ, факторный анализ. analysis.
В последнее время внимание педагогов, занимающихся вопросами оценки качества школьного образования, сфокусировано на таких актуальных проблемах, как:
1) оценка метапредметных и личностных результатов школьного образования;
2) оценка вклада в образовательные результаты факторов школьного контекста (квалификация учителей, школьная среда, характер взаимоотношений) и контекста социально-демографического.
Исследования влияния различных показателей на образовательные результаты учащихся активно ведутся в связи с проблемой равного доступа к качественному образованию, возможностям образования как социального лифта [1; 2]. Однако обычно подобные исследования рассматривают достаточно узкий набор показателей результатов (чаще всего это предметные образовательные результаты) и формальных статистических показателей «школьных условий». Вопрос о соотношении роли социально-демографического контекста, семейного капитала и роли школы в достижении образовательных результатов остается дискуссионным.
В Санкт-Петербурге на протяжении многих лет проводится комплексное социологическое исследование «Портрет выпускника петербургской школы», которое рассматривает образовательные результаты выпускников на уровнях функциональной грамотности, готовности к решению разнообразных задач взрослой жизни, профессионального самоопределения, сформированности ценностных ориентаций. Существующий инструментарий позволил нам провести специальное корреляционное исследование - изучение влияния показателей социально-демографического и внутришкольного контекста на функциональную грамотность (ФГ) как индикатор сформированности метапредметных компетенций и на ценностные ориентации (ЦО), характеризующие личностные результаты образования.
В качестве отправной точки мы берем концепцию П. Бурдье об основных типах ресурсов (называемых им капиталами), структурирующих современное общество: это экономический, культурный, социальный и символический капиталы. Культурный и экономический капиталы являются двумя важнейшими типами ресурсов, обладание которыми определяют образовательные стратегии семей. Это положение согласуется с концепцией семейного капитала Дж. Коулмана, согласно которой различия образовательных траекторий детей обусловлены различиями в семейных ресурсах (прежде всего, различиями в образовании родителей и уровне их доходов) [3]. Подавляющее число исследователей не ставит под сомнение влияние семьи на образовательные результаты детей и подростков [4-6]. Francisco-Juan García Bacete и Jesús Rosel Remírez, объясняя образовательные достижения детей ведущей ролью семьи и стремясь уточнить, какие семейные факторы играют в этом определяющую роль, выделяют две их группы. Первая группа связана с особенностями «структуры семьи», а именно с ее составом, профессиональным и образовательным уровнем родителей. Вторую группу составляют факторы, имеющие отношение к стилю
воспитания ребенка, применяемым к нему дисциплинарным мерам, господствующему эмоциональному климату в семье, домашней программе обучения и степени включенности родителей в обучение [7]. Robert H. Bradley и Robert F. Corwyn приводят эмпирические данные многочисленных исследований, согласно которым социально-экономический статус семьи, измеряемый через показатели дохода, образования, профессии родителей, оказывает существенное влияние на успехи детей в ходе освоения школьной образовательной программы [8]. Важно отметить, что роль семьи в образовательных достижениях детей не ограничивается только их периодом обучения в школе. По данным, которые приводит M. Walpole, такое влияние сохраняется и на высших образовательных уровнях [9].
Нередко исследователи связывают успехи детей с включенностью в образовательный процесс родителей и степенью их контроля над обучением ребенка в школе, занятостью родителей [10; 11]. Ценностные ориентации и жизненные планы подростков также существенно определяются социально-экономическим статусом семей [12; 13].
В то же время вопрос о роли школы в достижении различных образовательных результатов остается дискуссионным по многим позициям. В свое время в работах П. Бурдье было показано, что система образования не способствует социальной мобильности, а, наоборот, воспроизводит социальное неравенство [14]. Многие эмпирические исследования, в том числе российские, скорее подтверждают, чем опровергают это положение: после учета всевозможных контекстных факторов связь между характеристиками школы и образовательными результатами оказывается или статистически не убедительной или ничтожно малой [15; 16].
Нам представляется, что фиксируемая эмпирическими исследованиями малая роль школы - результат моделирования по определенным достаточно формальным показателям: с одной стороны, это успеваемость или результаты ЕГЭ (ОГЭ), а с другой стороны -такие характеристики школы, как статус, соотношение числа учителей и числа учеников, процент учителей определенной категории и т. д.
Оппонируя взглядам Бурдье, Herman Vande Werfhorst обращает внимание на следующие обстоятельства: 1) нельзя все сводить к одному образовательному результату (уровню образования); 2) согласно теориям социализации и эмпирическим исследованиям, школа, несомненно, влияет на формирование ценностных установок на демократию, толерантность, альтруизм и др. [17].
Говоря о вкладе тех или иных условий в достижение образовательных результатов выпускников, желательно рассматривать достаточно полный их комплекс, учитывая моти-вационно-психологические особенности учащихся [18], а также их включенность в различные образовательные и досуговые практики. В зарубежных исследованиях, посвященных влиянию культурного капитала на образовательные достижения учащихся, культурный капитал характеризуется, в частности, такими показателями, как чтение, просмотр телевизионных программ, посещения театров, занятия музыкой, спортом и др. [19-21]. В нашем исследовании эти показатели используются для характеристики различных видов образовательно-досуговых практик, в которые вовлечен учащийся. При этом мы полагаем, что такое вовлечение может инициировать не только семья, но и школа.
Фиксация нами на одной и той же выборке характеристик ФГ и ЦО выпускников и условий их достижения, включая показатели семейного статуса и «уклада школьной
жизни», позволяет сопоставить влияние школьного и внешкольного контекста на достижение рассматриваемых результатов.
Основным инструментом исследования служит обширная анкета. Опрос выпускников проводится один раз в два года; используется районированная выборка школ, когда в каждом районе города случайным образом выбирается около 10% школ, в которых проводится опрос учащихся 11-х классов. Для рассматриваемого исследования была взята выборка 2016 г., включавшая 1656 учащихся из 76 школ.
Для оценки функциональной грамотности в исследовании использовался метод самооценки выпускниками своей ФГ по следующим блокам показателей:
1. Общая грамотность.
2. Информационная грамотность и самообразование.
3. Самопознание и саморегуляция.
4. Коммуникативная грамотность.
5. Здоровье и действия в чрезвычайных ситуациях.
6. Грамотное решение бытовых проблем.
7. Правовая, социально-экономическая и политическая грамотность.
8. Экологическая грамотность.
Каждый блок показателей включал по семь 3-балльных вопросов, так что ФГ на индивидуальном уровне можно охарактеризовать набранными суммами баллов по каждому блоку, а также общей суммой баллов по всем блокам. Такой инструментарий использовался начиная с 2003 г., результаты подтвердили его обоснованность и устойчивость.
Характеристика ценностных ориентаций представляет собой на порядок более тонкую и сложную проблему, отражающую многогранность ЦО и подходов к их оцениванию [22]. Традиционно, согласно концепции М. Рокича, мы выделяем два типа ценностей: терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства).
В исследовании «Выпускник петербургской школы» рассматриваются ЦО, сопряженные с личностными результатами школьного образования, в контексте основных выборов выпускника школы: дальнейшего образования, профессии, образа жизни. Мы опираемся на новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования, в которых акцентируются такие аспекты личностных результатов, как формирование гражданской идентичности, толерантность, уважение к другим людям, приверженность ценностям семейной жизни и здоровья. В анкете имеется прямой вопрос о наиболее важных ценностях выпускников, вопросы о жизненных целях, представлении об успехе, о допустимых и одобряемых моделях поведения в отношении других людей, а также серия вопросов, касающихся ценностей образования, патриотизма, толерантности, отношения к предпринимательству, к религии, общей оценки жизненных перспектив.
Социодемографические показатели представлены в анкете вопросами о составе семьи, материальном положении, образовании и работе родителей, жилищных условиях.
Образовательные процессы, от которых зависит формирование ЦО, как и формирование ФГ, мы классифицируем следующим образом.
А. Целенаправленные образовательные практики:
• обучение в системе общего образования;
• обучение в системе дополнительного образования детей или в других образовательных учреждениях (курсы, клубы, секции);
• занятия с репетиторами.
Б. Познавательная деятельность, не обязательно носящая целенаправленный характер (информальное образование):
• практики повседневной жизни в семье (домашние дела, поездки, туризм, подработка);
• общение в различных группах (семейно-родственных, сверстников, соседей, религиозных, спортивных и др., в интернете);
• освоение текстов различного типа (чтение книг, просмотр фильмов, спектаклей, выставок, СМИ, ТВ, Интернета) с целью самообразования или развлечения и др.
В анкете имеются вопросы обо всех перечисленных аспектах образовательных практик, а также вопросы об отношении выпускников к школе и учителям, поэтому мы имеем возможность сравнить, какие из перечисленных видов образовательных практик в большей мере влияют на формирование ЦО и ФГ, на что они больше влияют, а также сравнить их влияние с влиянием социодемографического контекста.
Для исследования зависимости ФГ и ЦО от социодемографических и внутришкольных контекстных показателей нами использованы методы корреляционного и факторного анализа.
Относительно ФГ как образовательного результата, заключающегося в умении применять знания на практике, мы сформулировали гипотезу о том, что ФГ должна быть связана скорее не с академической успеваемостью и занятиями с репетиторами, а с опытом разнообразной деятельности учащихся, а также с опытом общения; при этом роль школы в формировании ФГ достаточно велика. Относительно ЦО у нас не было априорных гипотез о возможных соотношениях взаимосвязей.
На предварительном этапе исследования был проведен анализ одномерных распределений фиксируемых анкетой показателей ФГ и ЦО и их динамики с целью получения общего представления об их характере и величине. Функциональная грамотность выпускников мало меняется за последние годы. В структуре ФГ во все годы исследований лидируют бытовая и информационная грамотность, отстают - правовая и экологическая.
За годы исследований возросла готовность выпускников к деловому сотрудничеству, к учебе в вузе и к самообразованию, однако не выросла их готовность к выбору профессии [23]. Анализ профессиональных планов выпускников выдает ориентацию при выборе не на содержание и характер труда, а на престижность, уровень доходов. Сегодня профессиональные планы, пожалуй, в равной мере отражают склонности, способности учеников к тому или иному роду деятельности и их ценностные ориентации.
Также «ценностную окраску» имеют вопросы об отношении выпускников к предпринимательству и к общественному строю в стране. Ответы на эти вопросы в среднем по всей выборке дают картину аномии (что характерно для всех лет исследования, динамики по данным позициям практически нет).
Анализ ответа на прямой вопрос о предпочитаемых ценностях выявляет достаточно ожидаемые и практически не меняющиеся во времени стереотипные представления, находящие свое отражение в СМИ и закрепляемые в школе. На первых двух местах всегда позиции, соответствующие базовым витальным ценностям - здоровье и общение, принятие
группой (друзья); затем следует группа терминальных ценностей, соответствующих представлению о нормальной мирной жизни (семья, любовь, работа, материальный достаток); затем - группа инструментальных ценностей, связанных с самореализацией (уверенность в себе, независимость, профессиональное мастерство, внешний вид).
По ориентации на сотрудничество, учет интересов других людей выпускники разделились на следующие группы. Около 60% - «разумные эгоисты», считающие, что следует поддерживать с другими людьми взаимовыгодное сотрудничество. Около 20% придерживаются принципов альтруизма и гуманизма, считая, что человек должен устанавливать с другими людьми товарищеские отношения, основанные на взаимопомощи, заботе друг о друге. Наконец, около 20% считают, что можно игнорировать интересы других людей или умело использовать других для своей выгоды.
При анализе результатов ответов на вопросы, касающиеся толерантности, отношения к образованию и других важных аспектов нашей жизни, мы также, как правило, видим отсутствие определенного ценностного вектора. Например, с утверждением о том, что «существуют такие национальные различия, которые неизбежно приводят к конфликтам», согласились 43% выпускников, 25% не согласились, и 32% затруднились с ответом. С утверждением о том, что в целях препятствия вырождению человечества следует изолировать больных СПИДом и подобными заболеваниями, согласились 23% выпускников, 36% не согласились и 41% затруднились с ответом.
Другие группы вопросов о ценностях дают похожие по структуре результаты. Так, например, 57% выпускников не сомневаются, что им повезло жить в России. В то же время около 35% выпускников хотели бы в будущем жить за границей.
Если обратиться к оценкам, данным выпускниками своим учителям, то они в среднем также достаточно неопределенны и противоречивы, как и ценностные ориентации. Около 60% учеников говорят о том, что большинство их школьных учителей дают прочные знания; чуть более 40% свидетельствуют о том, что учителя их школы ведут уроки интересно; наименьший средний рейтинг получила позиция «учителя учат тому, как использовать знания в реальной жизни» (подтвердили около 37% выпускников).
Таким образом, в отношении ЦО и оценок, данных учащимися школе и учителям, предварительные данные говорят об отсутствии единства, общей нормы по многим позициям. Общая суммарная ФГ также имеет значительный разброс, на массиве данных 2016 г. она колеблется от -48 до +56, среднее значение +30, стандартное отклонение - 15,7.
На основном этапе исследования нам было необходимо провести корреляционный анализ, выявить взаимосвязи показателей ФГ и ЦО с социально-демографическими и школьными характеристиками. Но если ФГ каждого выпускника мы можем сопоставить определенную числовую величину, то ценностные ориентации в анкете выпускника характеризуются ответами на множество разноплановых вопросов. Поэтому мы провели факторный анализ на множестве соответствующих переменных с целью сокращения исходно большого их числа и выявления латентных переменных - факторов, определяющих в данном исследовании структуру изучаемых ценностных ориентаций.
Нами было отобрано из анкеты 50 показателей, характеризующих ценностные ориентации. Факторный анализ проводился по выборке 2016 г. с использованием программы SPSS (PASWStatistics 18.0). Применялся метод анализа главных компонент (способ
вращения - Varimax с нормализацией Кайзера); для определения оптимального числа факторов - метод каменистой осыпи. В результате было выявлено пять ортогональных (не коррелирующих друг с другом) факторов: три фактора касаются жизненных перспектив, ценностей-целей и два характеризуют отношения выпускников к другим людям и к России.
Для каждого фактора было проведено исследование его корреляционных связей со следующими выделенными нами группами характеристик:
1. Характеристики результатов школьного этапа образования:
• Общий суммарный показатель ФГ;
• Профессиональные предпочтения;
• Стремление к предпринимательству.
2. Социально-демографические характеристики:
• Образование родителей;
• Материальное положение семьи.
3. Характеристики школьных условий
• Отношение к учителям (различные оценки, данные учениками учителям);
• Общее отношение к школе (метафора школы);
• Трудности в учебе, связанные с качеством преподавания.
4. Дополнительные занятия (с репетиторами, в школе и в других учреждениях).
5. Досуг (частота чтения, частота просмотра ТВ и др.).
6. Здоровье и способности (субъективные признаки нездоровья, трудности в учебе).
7. Личностные характеристики:
• Эгоизм/альтруизм;
• Интерес к учебе.
Приведем для каждого фактора его описание по входящим в него переменным, а также по значимым корреляциям с перечисленными выше характеристиками. Для облегчения качественного, словесного, а не цифрового описания корреляций мы составляем образы условных «полярных групп» выпускников в отношении каждого фактора.
Фактор «Легкий успех»
Этот фактор включает следующие показатели: представление о жизненном успехе как об исполнении желаний, известности, славе и богатстве, позволяющем не думать о заработке; приоритетные жизненные ценности - отличный внешний вид, интересная работа и широкие возможности для отдыха и развлечений; авторитет можно завоевать обаянием, внешней привлекательностью, умением «выкрутиться из любой ситуации»; образование и сильная воля - ценности, противоположные данной ориентации на «легкий успех». Есть слабая связь с мужским полом.
Ориентация на «легкий успех» достоверно коррелирует с эгоизмом, отсутствием интереса к учебе, недомоганиями, негативным отношением к школе и учителям, редкостью чтения, но частыми занятиями с репетиторами и положительным отношением к предпринимательству. Выбираемые при этом профессии - это государственная служба или профессии из сферы экономики, услуг, юриспруденции, рекламы.
Фактор «Профессионализм, достижения честным трудом»
Данный фактор включает показатели: представление о жизненном успехе как о достижении своих целей, найденном «своем деле», востребованности своей личности и своего труда; приоритетные жизненные ценности - профессиональное мастерство и материальный достаток, однако последнее - не главное: «ради занятия интересным и любимым делом можно согласиться и на невысокую зарплату»; авторитет можно завоевать честностью, принципиальностью, а также независимостью, собственной позицией.
Ориентация на профессионализм, достижения честным трудом достоверно коррелирует с образованием матери, интересом к учебе, частотой чтения, уровнем ФГ, альтруизмом. Представители полярной группы не испытывают недомоганий, усталости в конце дня, сложностей в понимании учебного материала, при этом они много занимаются дополнительно в разнообразных кружках, секциях. Они позитивно оценивают школу и учителей. Предпочитаемые профессиональные сферы - инженерно-техническая, образование, культура, наука.
Фактор «Самореализация в семье» (семейные ценности)
Данный фактор включает показатели: представление о жизненном успехе как достижении любви близких людей, счастливой семейной жизни; приоритетные жизненные ценности - дружная семья, домашний уют, гармоничные отношения с близким, любимым человеком, здоровье, наличие друзей. Он сочетается с представлением об успехе как наличии любимой и достойно оплачиваемой работы, но противоположен ориентации на возможность руководить. Фактор имеет существенную связь с женским полом.
Фактор имеет значимые положительные корреляции с материальным статусом семьи, хорошим отношением к школе и учителям, альтруизмом, интересом к учебе, а также с уровнем ФГ и достоверные отрицательные корреляции с образованием родителей, с признаками здоровья и способностей. Представители полярной группы часто испытывают недомогания, усталость в конце дня. Им не хватает времени на выполнение домашних заданий. Зато они много смотрят телевизор. Выбираемые профессиональные сферы исключают науку; это реклама, экономика, услуги, медицина, образование.
Фактор «Западные ориентации» (противоположный полюс - патриотизм)
Этот фактор включает в себя следующие показатели: антироссийские настроения (несогласие с утверждениями «Мне повезло, что я живу в России», «Я испытываю гордость за свою Родину, прошлое и настоящее России»), желание в будущем жить за границей; приоритетные жизненные ценности - личная независимость, свобода; представление об успехе как о возможности делать все, что захочется, жить в свое удовольствие; отрицательное отношение к религии. Он сочетается с неверием в то, что полученное образование ценно и неверием в то, что вообще образование может быть социальным лифтом.
Данный фактор отрицательно коррелирует с материальным положением; при этом он достоверно положительно коррелирует с признаками нездоровья, тревожностью,
трудностями в учебе, эгоизмом, отсутствием интереса к учебе, отсутствием дополнительных занятий в школе, низкой ФГ и отрицательным отношением к школе и учителям, а также с малой частотой просмотра ТВ-программ.
Фактор «Толерантность» (противоположный полюс - интолерантность)
Он включает в себя показатели согласия/несогласия с утверждениями, раскрывающими различные аспекты толерантности/интолерантности (5 утверждений, включенных в анкету выпускника в 2016 г.) и показатель степени учета интересов других людей во взаимодействиях.
Данный фактор имеет достоверные положительные корреляции с интересом к учебе, позитивной оценкой выпускниками школы и учителей («школа - дом»; учителя преподают не скучно, дают знания, учат думать и т. п., не мешает обстановка в классе), с частотой дополнительных занятий в школе и других учреждениях (но не с репетиторами), с частотой чтения и уровнем ФГ. Он отрицательно коррелирует с частотой недомоганий, усталости в конце дня, сложностей в понимании учебного материала. При этом высокая толерантность более характерна для обычных школ и для учащихся из небогатых семей.
Мы видим, что все пять выявленных факторов ЦО имеют значимые корреляции с характеристиками школы, с отношением к школьным учителям; коррелируют они и с социально-демографическим статусом, но в меньшей степени (числовые значения коэффициентов корреляций это также подтверждают, в целом для всех факторов они невысоки - абсолютные величины не превышают 0,3). Кроме того, «конфигурацию» каждого фактора во многом определяют его связи с теми характеристиками, которые не укладываются в понятия «школьный» или «социально-демографический», - это здоровье, способности, интерес к учебе, частота чтения, досуговые предпочтения, дополнительные занятия. Эти показатели несут в себе отпечатки и природно-биологического начала, и семейного воспитания, и школьных условий.
По общей схеме мы исследовали корреляционные связи суммарного показателя ФГ с основными школьными, внешкольными и «смешанными» характеристиками. Мы ранжировали полученные корреляции ФГ и показателей; ниже представлены наиболее значимые позиции в порядке убывания по модулю значений коэффициентов корреляции (приведены в скобках) (** - корреляция (2-сторонняя) значима на уровне 0,01. * - корреляция значима на уровне 0,05):
• У учащихся высокий интерес к учебе (0,307**);
• У учащихся нет трудностей в понимании предметов (0,272**);
• Учащиеся часто посещают театры, концерты, музеи, выставки (0,250**);
• Учителя учат тому, как знания можно использовать в реальной жизни (0,241**);
• Учителя учат общаться (0,230**);
• Учителя по-человечески понимают учеников (0,226**);
• Учащиеся посвящают досуг занятиям домашним хозяйством (0,220**);
• Учителя ведут уроки интересно (0,208**);
• Учащиеся ориентированы на ценности профессионализма (0,200**);
• Учащиеся ориентированы на ценности патриотизма (0,198**);
• Учащиеся часто испытывают усталость в конце дня (-0,195**);
• Учащиеся часто посвящают досуг чтению (0,187**);
• Учащиеся часто испытывают тревожность (-0,169**);
• Учащиеся посвящают досуг занятиям любительским творчеством (0,121**);
• Материальное положение семьи (0,120**);
• Дополнительные занятия во внешкольных организациях (0,074**);
• Дополнительные занятия в школе (0,063**);
• Образованные матери (0,058*);
• Статус школы (0,050*).
Мы видим из приведенных данных, что взаимосвязи ФГ наиболее высоки для показателей школьного контекста и досуговых предпочтений, для показателей социально-демографического контекста корреляции ниже.
Говоря о формировании ФГ как первой ступени на пути к компетенциям, следует отметить следующее. Наибольшие корреляции ФГ имеет с такими показателями, как интерес к учебе и отсутствие трудностей в понимании предметов. Эти показатели могут быть отнесены к личностным и природным характеристикам, но очевидно, что они также являются и «школьным ресурсом», определяемым профессионализмом учителей и адекватностью образовательных программ и учебных планов обучаемому контингенту детей.
Очень значим вклад в формирование ФГ информального образования, опыта, получаемого подростками в жизненных практиках и культурном досуге. При этом отметим, что хорошие школы, как правило, вовлекают учащихся в посещение театров, музеев, выставок, занятия спортом, любительским творчеством, стимулируют чтение. Можно сказать, что они социокультурный потенциал литературы и искусства, города и страны, интернета конвертируют в школьный ресурс.
Значителен вклад в формирование ФГ таких школьных факторов, как принятый характер отношений между учителями и учащимися, желание и умение учителей общаться с учениками, учить общению, и, конечно, направленность на практическое применение знаний в жизни учащихся. Существенно менее значим вклад дополнительных занятий, а связи между уровнем ФГ и занятиями с репетиторами мы не обнаружили вовсе. В целом можно сказать, что данные проведенного исследования подтверждают нашу гипотезу о том, что ФГ в большей мере определяется разнообразным социальным опытом, чем уровнем предметных знаний.
Весьма важными для формирования ФГ оказались факторы здоровья: отсутствие перегрузки, усталости, недомоганий, имеющих в значительной степени невротический характер. Конечно, природное здоровье и выносливость детей являются хорошей основой для их успешности в школе, однако валеологические характеристики учебных планов, применение здоровьесберегающих технологий являются школьными ресурсами.
По сравнению с вышеперечисленными характеристиками формальные показатели семейного капитала не так сильно коррелируют с достигаемым выпускниками уровнем ФГ. В специализированных школах (где уровень предметных результатов достаточно высок) ФГ выпускников даже несколько ниже, чем в обычных общеобразовательных школах. Мы полагаем, что полученные связи ФГ отражают в числе прочего и тот факт, что сегодня ориентация школьного образования на компетенции, провозглашенная в новых ФГОС, в
достаточной мере уже отрефлексированная и принятая школьными учителями, не стала значимой для родителей и учащихся, которые в первую очередь озабочены сдачей ЕГЭ, а не приобретением метапредметных компетенций.
Что касается ценностных ориентаций, то исследование подтвердило сложные взаимосвязи между характеристиками ЦО выпускников и существование групп учащихся с существенно отличающимися ЦО, отношением к школе и метапредметными результатами.
Первая по значимости группа показателей, связанных с ЦО, - это показатели внутриш-кольного контекста. Выделенные три основные фактора, характеризующие жизненные цели выпускников: «легкий успех», «профессиональные достижения честным трудом» и «самореализация в семье», - по-разному, но все связаны с характеристиками взаимодействий учителей и учащихся, общей социально-психологической атмосферой в школе. С этими же внутриш-кольными показателями коррелируют и ориентации на патриотизм и на толерантность.
Вторая группа показателей, имеющих значимые корреляции с ЦО, - это показатели здоровья. Представляется важным принципиальное включение и более тщательное изучение показателей здоровья и самочувствия в будущих исследованиях, касающихся как образовательных результатов, так и ценностей учащихся. Показатели здоровья, несомненно, отражают вклад природных качеств (способностей, выносливости, эмоциональной лабильности) в образовательные результаты. В свою очередь, общая атмосфера в школе и характер взаимоотношений с учителями влияют на самочувствие учащихся.
Третья значимая группа показателей - это досуговые предпочтения, среди которых наиболее коррелируют (но по-разному) с ЦО частота чтения и частота просмотра телевизионных программ. За этими предпочтениями стоит главным образом семейное воспитание, хотя школьная среда также может влиять на досуг учеников.
Наконец, проведенные нами исследования подтверждают существенный вклад семейного капитала в формирование ЦО. При этом важнейший показатель, связывающий школьные и семейные ресурсы, - это интерес к учебе, который, по нашему мнению, имеет решающее значение в ситуации самоопределения подростка, выбора им своего будущего жизненного пути.
В целом, по нашим данным, роль социально-демографических, семейных факторов представляется более значимой при формировании ценностных ориентаций, чем при формировании функциональной грамотности школьников.
Проведенное ранжирование корреляционных связей, выделение сильных связей и указание на слабые или отсутствующие связи может использоваться для выбора и обоснования управленческих решений, направленных на повышение качества школьного образования. Умения учителей вести уроки интересно, учить применению знаний на практике, а также школьная атмосфера, стимулирующая самообразование и общение учащихся, поддерживающая их психологическое здоровье, - главные резервы повышения качества образования.
Естественно, все наши выводы, как выводы любых корреляционных исследований, нуждаются в проверках на других независимых данных, а также в соотнесении их с новыми гипотезами и теориями. В наших планах продолжить исследование с использованием возможностей построения линейных регрессионных моделей на новых данных петербургских выпускников и на данных других регионов.
Список литературы
1. White K. R. The relation between socioeconomic status and academic achievement // Psychological Bulletin. - 1982. - No. 91(3). - P. 461-481.
2. Прахов И. А. Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ: семья и школа как сдерживающие факторы // Вопросы образования. - 2015. - № 1. - С. 88-117.
3. Coleman J. Social Capital in the Creation of the Human // American Journal of Sociology. - 1988. - No. 94. - P. 95-120.
4. Рощина Я. М. Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников // Вопросы образования. - 2012. - № 1. - С. 257-277.
5. Ястребов Г. А., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования. - 2014. - № 4. - С. 58-91.
6. Tomul E., Polat G. The Effects of Socioeconomic Characteristics of Students on Their Academic Achievement in Higher Education // American Journal of Educational Research. - 2013. - Vol. 1, No. 10. - P. 449-455.
7. Garcia Bacete F. Ju., Remirez J. R. Family and personal correlates of academic achievement // Psychological Reports. - 2001. - No. 88 (2). - P. 533-547.
8. Bradley R. H., Corwyn R. F. Socioeconomic status and child development // Annual Review of Psychology. - 2002. - No. 53. - P. 371-399.
9. Walpole M. Socioeconomic status and college: How SES affects college experiences and outcomes // The Review of Higher Education. - 2003. - Vol. 27, No. 1. - P. 45-73.
10. Bae D., Wickrama K. A. S. Family Socioeconomic Status and Academic Achievement Among Korean Adolescents: Linking Mechanisms of Family Processes and Adolescents' Time Use // The Journal of Early Adolescence. - 2014. - No. 35 (7). - P. 1014-1038.
11. Long H., Pang W. Family socioeconomic status, parental expectations, and adolescents' academic achievements: A case of China // Educational Research and Evaluation. -2016. - No. 22 (5-6). - С. 283-304.
12. Hitlin S. Parental Influences on Children's Values and Aspirations: Bridging Two Theories of Social Class and Socialization // Sociological Perspectives. - 2006. - Vol. 49, No. 1. - P. 25-46.
13. Собкин В. С., Буреломова А. С. Кросс-культурный анализ ценностных ориента-ций современных подростков // Социальная психология и общество. - 2012. -№ 1. - С. 100-112.
14. Bourdieu P., Passeron J. C. Reproduction in education, society, and culture. - London and Newbury Park, CA: Sage in association with Theory Culture & Society, Department of Administrative and Social Studies, Teesside Polytechnic, 1990.
15. Уваров А. Г., Ястребов Г. А. Социально-экономическое положение семей и школа как конкурирующие факторы образовательных возможностей: ситуация в России // Мир России: Социология, этнология. - 2014. - № 2. - С. 103-132.
16. Hanushek E. A. Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update // Educational Evaluation and Policy Analysis. - 1997. - No. 19 (2). - P. 141-164.
17. Van de Werfhorst H. G. Cultural capital: strengths, weaknesses and two advancements // British Journal of Sociology of Education. - 2011. - Vol. 31, No. 2. - P. 157-169.
18. Strayhorn T. What role does grit play in the academic success of Black male collegians? // Journal of African American Studies. - 2013. - No. 17 (3). - P. 6-15.
19. DiMaggio P. Cultural capital and school success: The impact of status culture participation on the grades of U.S. high school students // American Sociological Review. - 1982. - No. 47. - P. 189-201.
20. Dumais S. A. Cultural capital, gender, and school success: The role of habitus // Sociology of Education. - 2002. - No. 75. - P. 44-68.
21. Jxger M. M. Does Cultural Capital Really Affect Academic Achievement? New Evidence from Combined Sibling and Panel Data // Sociology of education. - 2011. -No. 84 (4). - P. 281-298.
22. Hofstede G. Culture's consequences: International differences in work-related values. - Beverly Hills, CA: Sage, 1980.
23. Матюшкина М. Д., Ванина Э. В., Белоусов К. Ю. Социально-педагогические аспекты качества образования в контексте введения ФГОС. - СПб.: СПбАППО, 2015. - 175 с.
References
1. White K. R. The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin. 1982, No. 91(3), pp. 461-481.
2. Prakhov I. A. Baryery dostupa k kachestvennomu vysshemu obrazovaniyu v usloviyakh EGE: semya i shkola kak sderzhivayushchie factory. Voprosy obrazovaniya. 2015, No. 1, pp. 88-117.
3. Coleman J. Social Capital in the Creation of the Human. American Journal of Sociology. 1988, No. 94, pp. 95-120.
4. Roshchina Ya. M. Semeynyy kapital kak faktor obrazovatelnykh vozmozhnostey rossiyskikh shkolnikov. Voprosy obrazovaniya. 2012, No. 1, pp. 257-277.
5. Yastrebov G. A., Pinskaya M. A., Kosaretskiy S. G. Ispolzovanie kontekstnykh dannykh v sisteme otsenki kachestva obrazovaniya: opyt razrabotki i aprobatsiya instrumentariya. Voprosy obrazovaniya. 2014, No. 4, pp. 58-91.
6. Tomul E., Polat G. The Effects of Socioeconomic Characteristics of Students on Their Academic Achievement in Higher Education. American Journal of Educational Research. 2013, Vol. 1, No. 10, pp. 449-455.
7. Garcia Bacete F. Ju., Remirez J. R. Family and personal correlates of academic achievement. Psychological Reports. 2001, No. 88 (2), pp. 533-547.
8. Bradley R. H., Corwyn R. F. Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology. 2002, No. 53, pp. 371-399.
9. Walpole M. Socioeconomic status and college: How SES affects college experiences and outcomes. The Review of Higher Education. 2003, Vol. 27, No. 1, pp. 45-73.
10. Bae D., Wickrama K. A. S. Family Socioeconomic Status and Academic Achievement Among Korean Adolescents: Linking Mechanisms of Family Processes and Adolescents' Time Use. The Journal of Early Adolescence. 2014, No. 35 (7), pp. 1014-1038.
11. Long H., Pang W. Family socioeconomic status, parental expectations, and adolescents' academic achievements: A case of China. Educational Research and Evaluation. 2016, No. 22 (5-6), pp. 283-304.
12. Hitlin S. Parental Influences on Children's Values and Aspirations: Bridging Two Theories of Social Class and Socialization. Sociological Perspectives. 2006, Vol. 49, No. 1, pp. 25-46.
13. Sobkin V. S., Burelomova A. S. Kross-kulturnyy analiz tsennostnykh orientatsiy sovremennykh podrostkov. Sotsialnaya psikhologiya i obshchestvo. 2012, No. 1, pp. 100-112.
14. Bourdieu P., Passeron J. C. Reproduction in education, society, and culture. London and Newbury Park, CA: Sage in association with Theory Culture & Society, Department of Administrative and Social Studies, Teesside Polytechnic, 1990.
15. Uvarov A. G., Yastrebov G. A. Sotsialno-ekonomicheskoe polozhenie semey i shkola kak konkuriruyushchie faktory obrazovatelnykh vozmozhnostey: situatsiya v Rossii. Mir Rossii: Sotsiologiya, etnologiya. 2014, No. 2, pp. 103-132.
16. Hanushek E. A. Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update. Educational Evaluation and Policy Analysis. 1997, No. 19 (2), pp. 141-164.
17. Van de Werfhorst H. G. Cultural capital: strengths, weaknesses and two advancements. British Journal of Sociology of Education. 2011, Vol. 31, No. 2, pp. 157-169.
18. Strayhorn T. What role does grit play in the academic success of Black male collegians? Journal of African American Studies. 2013, No. 17 (3), pp. 6-15.
19. DiMaggio P. Cultural capital and school success: The impact of status culture participation on the grades of U.S. high school students. American Sociological Review. 1982, No. 47, pp. 189-201.
20. Dumais S. A. Cultural capital, gender, and school success: The role of habitus. Sociology of Education. 2002, No. 75, pp. 44-68.
21. J^ger M. M. Does Cultural Capital Really Affect Academic Achievement? New Evidence from Combined Sibling and Panel Data. Sociology of education. 2011, No. 84 (4), pp. 281-298.
22. Hofstede G. Culture's consequences: International differences in work-related values. Beverly Hills, CA: Sage, 1980.
23. Matyushkina M. D., Vanina E. V., Belousov K. Yu. Sotsialno-pedagogicheskie aspekty kachestva obrazovaniya v kontekste vvedeniya FGOS. St. Petersburg: SPbAPPO, 2015. 175 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 5
