CC BY
166
УДК 373
DOI: 10.30914/2072-6783-2018-12-3-67-74
МАРКЕРЫ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ И ЭФФЕКТИВНОСТИ ШКОЛЫ
М. Д. Матюшкина
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург
Задача выявления характеристик (маркеров) школы, наиболее сильно связанных с показателями ее результативности, сегодня остается актуальной. В то же время результативность школы в значительной степени связана с особенностями контингента учащихся, с влиянием семейных факторов, поэтому необходимо выявление вклада школы, чему соответствует понятие «эффективность», требующее специального разъяснения. Цель: теоретический и эмпирический анализ для выявления маркеров результативности и эффективности школ. Используемые методы: анализ понятий, анализ работ зарубежных и отечественных авторов, а также корреляционный анализ на массиве 59 школ Санкт-Петербурга, в которых было проведено комплексное социально-педагогическое исследование качества (анкетирование педагогов, учащихся старших классов и родителей). Результаты и обсуждения: рассматриваются различные трактовки понятий «результативность» и «эффективность» в отношении деятельности школы. Приводятся и обсуждаются модели эффективной школы, а также результаты метаанализа данных, выявляющие основные маркеры результативности. Анализируются и обсуждаются результаты автора по выявлению (на массиве данных социально-педагогического исследования школ) показателей-маркеров, наиболее связанных с достижениями школ на едином государственном экзамене. Сравниваются выявленные маркеры результативности школ Санкт-Петербурга с международными данными. Анализируются такие показатели, как инновационная активность учителей, использование компьютеров в школе, практика репетиторства и другие. Обсуждаются на конкретном примере различия между результативными и эффективными школами и возможный способ количественной оценки эффективности. В заключение рассматриваются направления использования полученных результатов в управлении школой и перспективы дальнейших исследований по данной проблеме.
Ключевые слова: результативность и эффективность школы, модель эффективной школы, маркеры результативности и эффективности школы.
MARKERS OF EFFECTIVENESS AND EFFICIENCY OF THE SCHOOL
M. D. Matyushkina
Saint Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Saint Petersburg
The task of identifying the characteristics (markers) of the school, most strongly associated with its performance indicators, remains relevant today. At the same time, the effectiveness of the school is largely related to the characteristics of the student population and with the influence of family factors. Therefore, it is necessary to identify the contribution of the school, which corresponds to the notion of "efficiency", which requires special clarification. Purpose: theoretical and empirical analysis to identify the markers of efficiency and effectiveness of schools. The methods: the analysis of concepts, the analysis of publications by foreign and domestic authors, as well as the correlation analysis on an array of 59 schools in St. Petersburg, in which a comprehensive socio-pedagogical study of quality was conducted (questionnaire survey of teachers, students and parents). Results and discussions: various interpretations of the notions of "effectiveness" and "efficiency" in relation to school activities are examined. Models of an effective school are presented and discussed, as well as results of a metaanalysis of data that reveal the main effectiveness markers. The author's results on revealing (on an array of data of socially-pedagogical research of schools) indicators most connected with the achievements of schools at a Unified State Exam are analyzed and discussed. The revealed markers of effectiveness of schools in St. Petersburg are compared with international data. Such indicators as innovative activity of teachers, use of computers in school, practice of tutoring, etc. are analyzed. The differences between result-oriented and effective schools and a possible way of quantifying effectiveness are discussed on a concrete example. In conclusion, the directions of the use of the obtained results in the management of the school and the prospects for further research on this problem are considered.
Keywords: efficiency and effectiveness of a school, model of an effective school, markers of efficiency and effectiveness of the school.
© Матюшкина М. Д., 2018
Введение
В последнее время внимание руководителей образования всех уровней сосредоточено на обеспечении результативности школ, что стимулируется совершенствованием и расширением процедур ЕГЭ, все более распространяющейся практикой Всероссийских проверочных работ, а также региональных диагностических работ по различным предметам. Большой объем получаемых данных оценочных процедур ставит проблему их рациональной обработки и использования для принятия управленческих решений. С точки зрения науки важно проведение исследований зависимости результативности от различных условий и процессов, протекающих в школе.
Таким образом, первый вопрос, на который мы ищем ответ, это выявление характеристик школы, наиболее сильно взаимосвязанных с показателями ее результативности. Второй ракурс исследования обусловлен тем, что результативность школы в значительной степени связана не только с характеристиками школы, но и с особенностями контингента, с влиянием семейных факторов. Чтобы выделить вклад школы в достигаемые результаты, нам представляется необходимым в дополнение к понятию результативности использовать понятие «эффективность школы». Необходимо уточнить данное понятие, описать способы его операционализации, показать дополнительные возможности, которые предоставляет использование этого понятия.
Цель исследования
Цель исследования - проведение теоретического и эмпирического анализов для выявления маркеров результативности и эффективности школ.
Материалы и методы
В своей работе мы используем анализ работ зарубежных и отечественных авторов по рассматриваемой проблематике, а также материалы проводимых кафедрой социально-педагогических измерений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования комплексных социально-педагогических исследований в школах Санкт-Петербурга. Для достижения поставленной задачи мы соединяем усредненные по школам данные опросов со статистикой ЕГЭ-результативности школ. На таких массивах данных мы проводим корреляционные исследования, а также предлагаем варианты выделения эффективных школ, демонстрирующие их допол-
нительные, по сравнению с результативностью, свойства.
Результаты, обсуждения
Со времени известного доклада Коулмена «Образование для всех» [5], пафос которого заключался в том, что семья, а не школа главным образом определяет успешность обучения, прошло более полувека, но исследования влияния семейных и школьных факторов на образовательные результаты продолжаются по всему миру [3; 6; 10; 11]. Поскольку доклад Коулмена отрицал положительное влияние школы на успешность учащихся, то он этим спровоцировал многочисленные исследования, которые стали основой для начавшегося в конце XX века движения «school effectiveness» (эффективные школы). Заметим, что в английском языке есть различия в понятиях «effectiveness» - действенность, степень достижения цели и «efficiency» - экономичность, соотношение планируемых и фактически затраченных ресурсов и затрат, поэтому английское понимание «school effectiveness» достаточно близко к результативности [2, с. 77]. Вопрос лишь в том, как трактовать требуемый результат. Международное движение эффективных школ с момента своего зарождения ставило целью определить условия, в которых дети были бы успешны в школе независимо от их семейного положения. Иными словами, подразумевалось, что эффективная школа - та, которая ослабляет эффект влияния социальной среды на результаты ученика, выполняет функцию социального лифта, в которой все ученики вне зависимости от социально-экономического статуса получают возможность для максимальных достижений и благополучного развития.
Модель «school effeсtiveness» была предложена П. Мортимором в 1998 году и развивалась в дальнейших работах [6; 9]. Эта модель, исходя из синтеза теоретических и эмпирических данных, постулировала ряд признаков эффективной школы. У разных авторов они немного отличаются, но можно синтезировать в целом следующий перечень маркеров эффективности:
• ориентация на академические результаты; атмосфера высоких ожиданий ото всех учеников;
• возможности учиться на уроке (максимальное время на учение, порядок, решение вопросов дисциплины и т. д.);
• постоянная обратная связь «ученик -учитель»;
• регулярные измерения прогресса учеников;
• последовательные, взаимосогласованные методы обучения;
• безопасная упорядоченная среда школы;
• внутришкольное управление приоритетно ориентировано на учебный процесс и его р е-зультаты;
• постоянная обратная связь «учитель - руководитель»;
• кооперация между семьей и школой;
• развитие социального партнерства школы.
Поскольку перечисленные выше маркеры эффективности носят достаточно общий характер (в них не отражена региональная специфика, а также специфика современных образовательных условий и технологий), продолжаются интенсивные детализирующие количественные исследования в данном направлении. Большое количество исследований приводит к тому, что необходима специальная работа по их обобщению, матаана-лиз данных. И в этой связи невозможно обойти вниманием вышедший в 2017 году у нас перевод1 книги Дж. Хэтти «Видимое обучение» [7].
Проанализировав результаты более 50000 исследований, проведенных за 15 лет во всем мире с суммарным охватом более 86 миллионов школьников, Джон Хэтти отобрал список значимых факторов и оценил степень влияния каждого из них на достижения школьников. Свои выводы он сопроводил детальным описанием каждого фактора и его роли в образовательном процессе. Степень влияния каждого конкретного фактора он визуализировал с помощью «барометра влияния», представляющего собой условную шкалу, по которой можно сравнивать степени влияния на результативность школы того или иного фактора. Шкала имеет нулевую отметку, отрицательные значения означают негативное влияние, положительные - позитивное, максимальное значение на барометрах равно 1,2. Все факторы автор сгруппировал в разделы, рассмотрев уровни влияния: ученик; семья; школа, учитель; учебный план; а также более детально проанализировал эффекты образовательных программ, методов, технологий, стратегий обучения.
По итогам его анализа получается, что из «школьных факторов» наиболее значительный вклад в результативность школы вносят такие характеристики школы, как наличие программ
1 Хэтти Джон А. С. Видимое обучение. Синтез результатов более 50000 исследований с охватом более 80 миллионов школьников. Национальное образование. 2017. 496 с.
ускоренного обучения одаренных детей (0,9), программы развития креативности, метакогни-тивных умений (0,7), стиль взаимоотношений учителей с учениками (0,7), постоянная обратная связь учителя с учениками (0,7). Большое влияние на успешность учеников оказывают методы «овладения материалом» - частое формирующее оценивание, коррекция в ряду упорядоченных малых единиц содержания (0,6), взаимообучение (0,6), визуализация материала по типу опорных конспектов (0,6), обучение в малых проектных группах (0,5). В меньшей степени по метаанали-зу Хэтти способствует достижению высоких предметных результатов игровое обучение (0,3), исследовательские методы (0,3), дистанционное обучение (0,1).
Необходимо отметить, что при проведении метаанализа по опубликованным данным исследований мы должны учитывать возможность систематической ошибки, связанной с тем фактом, что обычно публикуются только данные, где подтверждается положительное влияние чего-либо на образовательные результаты. В итоге, «влиятельность» факторов отчасти обусловлена исследовательскими интересами: что более всего исследуется, то и оказывается важным. Возможно, поэтому в книге относительно малозначимыми оказываются факторы компьютерного, электронного, дистанционного обучения: они еще не набрали достаточно обширной базы исследований. Одновременно, приведенные «усредненные по миру» данные не учитывают особенностей конкретных регионов, которые могут быть важными для принятия решений на местах. Поэтому мы считаем важным проводить собственные региональные исследования для выявления факторов, наиболее сильно влияющих на результативность школы.
В 2013-2016 гг. нами были проведены комплексные социологические опросы в 59 школах Санкт-Петербурга (анкетирование педагогов, учащихся, родителей по обширным анкетам). Мы соединили обработанные по каждой школе данные опросов с данными о результатах ЕГЭ в этой школе и провели корреляционное исследование. Наши исследования на одном и том же массиве данных показывают соотношение вкладов семьи и школы в предметную результативность. Так, мы получили, что в нашем регионе наиболее значимы следующие «семейные факторы» (в скобках далее указаны коэффициенты корреляции по Спирмену):
• образование отца (0,7);
• образование матери (0,7);
• занятия с репетиторами (0,4);
• материальный статус семьи (0,4).
В то же время значимость некоторых характеристик школы также достаточно велика. Это следующие характеристики:
• работающая программа развития школы (0,5);
• международные связи школы (0,5);
• инновационная деятельность учителей (0,4);
• владение и частое использование учителями проектных и исследовательских технологий (0,4);
• компьютеризация школы (0,4);
• нагрузка учеников (0,4).
Получены и более конкретные оценки. Например, средства ИКТ в высокорезультативных школах применяются чаще, чем в низкорезультативных школах, практически во всех аспектах использования (наиболее явные различия в частоте использования презентаций, видеороликов, интерактивных досок, электронных учебников), кроме позиции «тестирование, выполнение контрольных работ на компьютере» (эта форма, а также использование компьютерных тренажеров чаще встречается в школах с низкими результатами).
По результатам анкетирования педагогов, в частности, оказалось, что значимые положительные корреляции с результативностью школы по ЕГЭ имеют следующие характеристики педагогического коллектива:
• педагоги школы в своей работе приоритетное предпочтение отдают профессиональному общению с коллегами (0,4) и участию в экспериментальной, инновационной деятельности (0,3);
• педагоги школы проводят семинары, мастер-классы, выступают на конференциях районного (0,3) или более высокого уровня (0,5); публикуют свои разработки (0,4);
• педагоги школы регулярно используют в работе ИКТ (0,3), а также принимают участие в каких-либо формах дистанционного образования (0,3);
• педагоги школы регулярно используют проектную технологию (0,4); в воспитательной работе также преобладает такая форма, как проектная деятельность (0,3);
• в педагогической работе их привлекает возможность проявить творчество, инициативу (0,3).
По результатам анкетирования учащихся 11 классов оказалось, что результативность школы по ЕГЭ в значительной степени коррелирует с до-
лей учащихся, которые отметили в анкете определенные характеристики своей школьной жизни, например:
• «большая, но оправданная интенсивность нагрузки» (0,4);
• «сильная усталость в конце дня» (0,3);
• «не хватает времени на приготовление домашних заданий» (0,3);
• «встречались учителя, общение с которыми мне было интересно и приятно» (0,3);
• в школе практиковались проекты (0,3);
• в школе проводились турниры интеллектуальных игр (0,4).
В целом наше исследование согласуется с основными положениями модели Марцано. Мы имеем подтверждение тому, что высокая «планка» и интенсивность предметного обучения напрямую связаны с результативностью. Конечно, в нашем контексте высока корреляция результативности с типом школы (0,8). Перечисленные полученные нами маркеры результативности школы отражают сегодняшнюю ситуацию в мегаполисе, где, с одной стороны, все школы достаточно обеспечены материальными и кадровыми ресурсами, но, с другой стороны, имеется разделение школ по типам, и родители учеников, ориентированные на качественное образование для своих детей, выбирают специализированные школы, отличающиеся более высокими требованиями и более сильным педагогическим коллективом. Так, родители в более результативных школах на вопрос о причинах выбора конкретной школы чаще выбирают ответ «школа известна сильным педагогическим коллективом, качеством обучения» (0,3), и реже выбирают ответ «школа известна своим добрым отношением к детям» (-0,3). То есть более образованные родители готовы «платить» за образование детей их перегрузкой и известными стрессами, порождаемыми высоким уровнем требований.
Теперь вернемся к вопросу о различии результативной и эффективной школы. Большинство проанализированных Дж. Хэтти эмпирических исследований выявляли маркеры академической результативности школ. В нашем корреляционном исследовании мы изучали маркеры предметной результативности. При этом мы видели, что высока корреляция результативности с социально-экономическими факторами и с использованием услуг репетиторов.
В России сегодня эффективность часто трактуется как синоним результативности. Уточнением
понятия «эффективность» можно попытаться выделить «зону ответственности» школы, так, чтобы при оценке деятельности школы делать некую «поправку на контингент школы», а возможно, также учитывать затраченные для получения результата ресурсы учащихся, педагогов школы и семьи. Учет «коэффициента полезного действия» школы особо актуален сегодня, когда мы имеем дело с существованием параллельной системы репетиторства.
Понятие эффективной школы изучалось в нашей стране в работах коллектива авторов, включая М. А. Пинскую [1; 4]. По определению М. А. Пинской, задача эффективной школы - уменьшить зависимость академической успешности от социального статуса семьи ребенка. При этом «сегодня в практике оценки результатов работы школ и их использования в управлении все еще:
• не учитываются различия в ресурсах, которыми располагают школы, и в характеристиках контингента учащихся, которые в них обучаются;
• не оцениваются вклад и усилия школы;
• конструкт «эффективность» используется неосмысленно» [4, с. 61].
Авторы предлагают следующее более операциональное определение эффективности: «Степень отклонения фактических показателей результата от ожидаемых с учетом условий и контекста, таким образом, может рассматриваться в качестве маркера потенциальной эффективности или неэффективности образовательных организаций» [4, с. 81].
В статье, посвященной школам, эффективно работающим в сложных социальных контекстах, показывается, как результативность школы может быть предсказана по показателями социального положения учащихся [1]. Тогда те школы, в которых результаты выше предсказанных, можно считать эффективными. Современные зарубежные авторы аналогично трактуют эффективность школы как ее способность достигать своих целей в сравнении с другими школами такого же социально-экономического статуса. Поскольку основная задача школы заключается в обучении, большинство исследований рассматривает показатели академической успешности, и получается, что эффективная школа - это та, где успеваемость учащихся выше, чем оценка, которая будет предсказана по характеристикам учеников этой школы [8, p. 26].
Поскольку существует явная зависимость успешности от социального статуса, чтобы школа противостояла этой зависимости и обеспечивала достижение всеми учениками результатов, требуемых стандартом, всем учащимся должны предоставляться возможности бесплатных дополнительных занятий. И здесь мы возвращаемся к понятию эффективности как экономичности (efficiency), что предполагает оценку отношения результата к затратам, или же оценку соотношения планируемых и фактически затраченных ресурсов и затрат.
На получение результата ученика затрачиваются ресурсы школы и семьи (Ш + С). Тогда соотношение ресурсов Ш / (Ш + С) показывает, насколько школа справляется с задачами обучения сама, без помощи семьи. Коэффициент колеблется от 0 (если вклад школы нулевой, все держится на репетиторах), до максимального значения 1, если школа справляется без дополнительной помощи. Этот коэффициент весьма походит на «коэффициент полезного действия», который вычисляется для характеристики эффективности механической системы в отношении преобразования или передачи энергии. Такой «КПД школы» для академических успехов можно оценить по процентам учеников, занимающихся с репетиторами.
В наших комплексных исследованиях школы, в анкете учащихся был вопрос о том, занимаются ли они с репетиторами. Вычислив для исследуемых нами школ процент учащихся, которые занимаются с репетиторами, мы использовали его для того, чтобы выявить степень эффективности школ. Зависимость результативности обследованных нами школ от степени использования учащимися услуг репетиторов отражена на рисунке.
Рисунок показывает имеющуюся положительную корреляционную связь между этими показателями, и если учитывать обнаруженный тренд и обсуждаемое выше понятие эффективности школы, то можно предположить, что школы, выходящие за верхние пределы обозначенного на рисунке коридора, являются наиболее эффективными. То есть если смотреть только на значения результативности исследованных школ по ЕГЭ, то наиболее результативными будут школы, отмеченные на рисунке точками 1, 2, 3, 4, 5 и 6. Если же учитывать «поправку на репетиторство», то самыми эффективными будут школы 1, 2, 3, 7, 8 и 9. Последние три, хотя демонстрируют
и не самые высокие результаты, но добиваются титорства, поэтому изучение опыта этих школ их при низком уровне использования услуг репе- было бы особенно интересно.
70
65
60
55
50
45
40
35
1 о 2 / Л 6
7 8 9 О < /ч ♦ > 3 <► ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
О ♦ < О ♦ ♦ < ► . « >
♦ ♦ 0 ♦ ♦ ♦ о о л*
♦ Л <г ♦ ♦ О
30
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Занимаются с репетиторами / Use paid tutors
Результативность школ при разном уровне использования услуг репетиторов / Effectiveness of schools with different levels of use of tutoring services
Заключение
Наши данные свидетельствуют о том, что особенности мастерства педагогов в наиболее результативных школах заключаются не просто в знании предмета, но в проектно-аналитической и исследовательской компетентности педагогов, в их инновационном потенциале, готовности использовать новейшие технологии в профессиональной деятельности и в непрерывном самообразовании. В свою очередь инновационная деятельность школ и вовлечение в эту деятельность педагогов способствует формированию этих важнейших качеств.
Второй фактор успеха - это эффективное управление школой. Школы, достигающие высоких результатов, отличаются следующими позиция-
ми: наличием работающей программы развития, работающим попечительским советом, многообразными партнерскими связями, включая международные.
В целом информация, полученная в результате проведенного исследования, может стать источником серьезных размышлений и рычагом в принятии управленческих решений на разных уровнях. Проведенное нами исследование подтверждает, что при оценке школ целесообразно учитывать не только ее результативность, но и эффективность, т. е. делать некоторую «поправку» на контингент.
В наш век быстрых технологических изменений необходимо продолжение комплексных социально-педагогических исследований, показывающих
разные грани качества современного образования и выявляющих его зависимость от различных школьных и внешкольных факторов. В частности, поскольку существенны не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты, интересны исследования по выявлению маркеров иной, не предметной результативности школы. Мы планируем провести такое исследование в ближайшее время на материале данных о функциональной грамотности выпускников школ.
Литература
1. Пинская М. А., Косарецкий С. Г., Фрумин И. Д. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах // Вопросы образования. 2011. № 4. С. 148-177. URL: https://vo.hse.ru/2011--4/98052392.html (дата обращения 16.04.2018).
2. Растворцева С. Н. Сущность эффективности развития региона. Общество: Политика, экономика, право. 2014. № 1. С. 75-81. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-effektivnosti-razvitiya-regiona (дата обращения 16.04.2018).
3. Уваров А. Г., Ястребов Г. А. Социально-экономическое положение семей и школа как конкурирующие факторы образовательных возможностей: ситуация в России // Мир России: социология, этнология. 2014. № 2. С. 103-132. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-ekonomicheskoe-polozhenie-semey-i-shkola-kak-konkuriruyuschie-faktory-obrazovatelnyh-vozmozhnostey-situatsiya-v-rossii (дата обращения: 16.04.2018).
4. Ястребов Г. А., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования. 2014. № 4. С. 58-95. URL: https://vo.hse.ru/2014--4/140055797.html (дата обращения: 16.04.2018).
5. Coleman J. S. (1966) Equality of educational opportunity. Summary report. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education. https://eric.ed.gov/?id=ED012275
6. Harris A., Chapman C. (2004) Improving schools in difficult contexts: towards a differentiated approach. British Journal of Educational Studies, Vol. 52, № 4. pp. 417-431. DOI: 10.1111/j.1467-8527.2004.00276.x
7. John C. Hattie, (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group, 379 pp.
8. Marc Basque and Yamina Bouchamma (2013) Academic Achievement in Effective Schools. Alberta Journal of Educational Research, Vol. 59, No. 3, P. 503-519. Available at: http:// ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view/1233 (accessed 16.04.2018).
9. Marzano R. J. (2003) What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: ASCD. Available at: http://www.ascd.org/publications/books/102271.aspx
10. Scheerens J. (2015) Theories on educational effectiveness and ineffectiveness. School effectiveness and school improvement, 26 (1), 10-31. DOI: 10.1080/09243453.2013.858754
11. Sinay E, Ryan T. G. (2016). Research series on school effectiveness and school improvement: Local and international trends in school effectiveness and school improvement. https://www.researchgate.net/publication/322883213_RESEAR CH_SERIES_ON_SCHOOL_EFFECTIVENESS_AND_SCHO OL_IMPROVEMENT_GOAL_SETTING (accessed 16.04.2018).
References
1. Pinskaya M. A., Kosaretskiy S. G., Frumin I. D. Shkoly, effektivno rabotayushchiye v slozhnykh sotsial'nykh kontek-stakh [Schools that work effectively in complex social contexts]. Voprosy obrazovaniya = Education Issues, 2011, no. 4, pp. 148-177. Available at: https://vo.hse.ru/2011--4/98052392.html (accessed 16.04.2018). (In Russ).
2. Rastvortseva S. N. Sushchnost' effektivnosti razvitiya re-giona [The essence of the development effectiveness of the region]. Obshchestvo: Politika, ekonomika, parvo = Society: Politics, Economics, Law, 2014, no. 1, pp. 75-81. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-effektivnosti-razvitiya-regiona (accessed 16.04.2018). (In Russ).
3. Uvarov A. G., Yastrebov G. A. Sotsialno-ekonomi-cheskoe polozhenie semey i shkola kak konkuriruyushchie faktory obrazovatel'nykh vozmozhnostey: situatsiya v Rossii [Socioeconomic status of families and school as competing factors of educational opportunities: the situation in Russia]. Mir Rossii: sotsiologiya, etnologiya = The world of Russia: sociology, ethnology, 2014, no. 2, pp. 103-132. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-ekonomicheskoe-polozhenie-semey-i-shkola-kak-konkuriruyuschie-faktory-obrazovatelnyh-vozmozhnostey-situatsiya-v-rossii (accessed 16.04.2018). (In Russ).
4. Yastrebov G. A., Pinskaya M. A., Kosaretskiy S. G. Ispol'zovaniye kontekstnykh dannykh v sisteme otsenki kachestva obrazovaniya: opyt razrabotki i aprobatsiya instru-mentariya [The use of contextual data in the system of assessing the quality of education: the experience of development and approbation of the toolkit]. Voprosy obrazovaniya = Education Issues. 2014, no. 4, pp. 58-95. Available at: https:// vo.hse.ru/2014--4/140055797.html (accessed 16.04.2018). (In Russ).
5. Coleman J. S. (1966) Equality of educational opportunity. Summary report. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education. Available at: https://eric.ed.gov/?id=ED012275
6. Harris A., Chapman C. (2004) Improving schools in difficult contexts: towards a differentiated approach. British Journal of Educational Studies, Vol. 52, no. 4. pp. 417-431. DOI: 10.1111/j.1467-8527.2004.00276.x
7. John C. Hattie (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group, 379 pp.
8. Marc Basque and Yamina Bouchamma (2013) Academic Achievement in Effective Schools. Alberta Journal of Educational Research, vol. 59, no. 3, pp. 503-519. Available at: http://ajer.journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/view /1233 (accessed 16.04.2018).
9. Marzano R. J. (2003) What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: ASCD. Available at: http://www.ascd.org/publications/books/102271.aspx
10. Scheerens J. (2015) Theories on educational effectiveness and ineffectiveness. School effectiveness and school improvement, 26(1), 10-31. DOI: 10.1080/09243453.2013.858754
11. Sinay E., Ryan T. G. (2016). Research series on school effectiveness and school improvement: Local and international
trends in school effectiveness and school improvement. Available at: https://www.researchgate.net/publication/322883213_ RESEARCH_SERIES_ON_SCHOOL_EFFECTIVENESS_AND_ SCHOOL_IMPROVEMENT_GOAL_SETTING (accessed 16.04.2018).
Статья поступила в редакцию 20.03.2018 г.
Submitted 20.03.2018.
Для цитирования: Матюшкина М. Д. Маркеры результативности и эффективности школы // Вестник Марийского государственного университета. 2018. Т. 12. № 3. С. 67-74. DOI: 10.30914/2072-6783-2018-12-3-67-74
Citation for an article: Matyushkina M. D. Markers of effectiveness and efficiency of the school. Vestnik of the Mari State University. 2018, vol. 12, no. 3, pp. 67-74. DOI: 10.30914/2072-6783-2018-12-3-67-74
Матюшкина Марина Дмитриевна, доктор педагогических наук, доцент, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, ORCID ID 0000-0003-0990-6055, mdmatyush@gmail. com
Marina D. Matyushkina, Dr. Sci. (Pedagogy), associate professor, St-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Saint Petersburg, ORCID ID 0000-0003-0990-6055,
mdmatyush@gmail. com
