CC BY
18
УДК 316.4+378.1(470+571)
https ://doi.org/10.24158/spp.2019.10.3
Евдокимова Мария Валерьевна
кандидат социологических наук, доцент кафедры менеджмента Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова
ВЛИЯНИЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОВСЕДНЕВНЫЕ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ [1]
Аннотация:
В статье затронута проблема реформирования российской системы высшего образования на протяжении последних двух десятилетий, оказавшего значимое влияние на образовательный процесс, преподавательскую деятельность и студентов. Представлен анализ основных изменений, произошедших в высшей школе, определено их влияние на учебный процесс и повседневные образовательные практики современного студенчества. Приведены результаты авторского эмпирического исследования, нацеленного на выявление достоинств и недостатков активной информатизации образования через анализ мнений студентов и преподавателей. Обосновано, что изменения, первоначально направленные на оптимизацию образовательного процесса, повышение эффективности деятельности вузов и, соответственно, обеспечение высокого качества подготовки специалистов, на практике приводят к возникновению имитаций и фальсеоинтеракций в образовании, развитию у студентов формального отношения к процессу обучения.
Ключевые слова:
образование, система высшего образования, фаль-сеоинтеракции, имитации в образовании, реформирование высшего образования, информатизация образования, финансирование университетов, повседневные образовательные практики студентов.
Evdokimova Maria Valeryevna
PhD in Sociology, Associate Professor, Department of Management, Khakass State University
THE IMPACT OF THE REFORM OF THE RUSSIAN HIGHER EDUCATION SYSTEM ON STUDENTS' EVERYDAY PRACTICES [1]
Summary:
The study discusses the problem of reforming of the Russian system of higher education over the past two decades, which has had a significant impact on the educational process, teaching and students. The analysis of the main changes that have occurred in higher education is presented, and their influence on the educational process and everyday educational practices of modern students is determined. The results of an empirical research aimed at identifying the advantages and disadvantages of active informatization of education through analysis of the opinions of students and teachers are presented. It is substantiated that the changes initially aimed at optimizing the educational process, increasing the effectiveness of universities and, accordingly, ensuring high quality training of specialists, in practice lead to the appearance of imitations and falseointeractions in education, the development of students' formal attitude to the learning process.
Keywords:
education, higher education system, falseointeractions, imitations in education, reform of higher education, informatization of education, financing of universities, everyday educational practices of students.
За последние десятилетия российская система высшего образования претерпела изменения, обусловленные как общемировыми тенденциями современности (например, всеобщая компьютеризация), так и административными решениями в области управления образованием. По мнению отечественных исследователей, к основным изменениям следует отнести: вступление в Болонский процесс, повлекшее за собой перестраивание всей системы высшего образования в виде трехуровневой модели; заключение эффективных контрактов с профессорско-преподавательским составом и балльно-рейтинговую систему стимулирующих выплат; изменение принципов финансирования вузов; аккредитацию и лицензирование образовательных программ; смену государственных образовательных стандартов [2].
В результате произошедших реформ коренным образом изменились привычные повседневные образовательные практики обучающихся. Предполагалось, что эти изменения направлены на повышение качества подготовки специалистов, однако на практике они способствуют появлению имитаций и фальсеоинтеракций в образовании, развитию формального отношения студентов к процессу обучения.
В первую очередь следует сказать о самом процессе поступления в университет и вступительных испытаниях. Традиционные экзамены и очные собеседования были заменены на Единый государственный экзамен (далее - ЕГЭ). Признание результатов эксперимента, проводившегося несколько лет, положительными и повсеместное внедрение ЕГЭ в качестве единственного «фильтра» абитуриентов вызвали серьезный резонанс не только в академической среде, но и среди всего населения страны. Анализ корректности заданий и адекватности процедуры единого экзамена выходит за рамки нашего исследования.
На протяжении последних лет у школьников закрепляется установка не на получение новых знаний, умений систематизировать, анализировать и критически мыслить, а на освоение механизмов выполнения тестовых работ для получения максимального количества баллов. Школьники -будущие студенты понимают, что залогом успешной сдачи экзамена является умение сформулировать ответ, соответствующий формальным требованиям. «Творческий талант, логическое мышление, способность проникать в суть и сущность явлений - все эти качества ЕГЭ проверить не способен, а на практике эти качества еще и бывают вредными, так как мешают абитуриенту выполнить задание, имеющее четкий и конкретный шаблон» [3, с. 64]. Более того, каждому выпускнику школы при подготовке к экзамену объясняют, что творческий подход к решению заданий, даже по гуманитарным предметам, не только не принесет дополнительных баллов, но и может привести к их снижению, если суждения будут ошибочны. Так, приспосабливаясь к заданным условиям, школьники стараются максимально точно следовать схеме решения, инструкции, полученной от учителей и репетиторов. В вузы поступают те, кому это удается лучше всего.
Активно внедряемая и практикуемая балльно-рейтинговая система также ориентирует учащихся на получение необходимого количества баллов, именно к этому сводя весь образовательный процесс [4, с. 66].
С переходом к обучению студентов по программам бакалавриата (за исключением некоторых специальностей) сократился срок подготовки специалистов. По мнению доктора философских наук, профессора И.И. Докучаева, безусловным и единственным положительным эффектом данной меры является экономия государственного финансирования [5, с. 93]. Но с точки зрения повышения качества подготовки специалистов сокращение целого года обучения представляется весьма сомнительным. Это можно объяснить следующим.
Во-первых, программа пятилетнего обучения была направлена на получение обучающимися широкого спектра фундаментальных знаний о мире, закономерностях его развития и функционирования. Как отмечает Г.Ю. Макарова, студенты, которые в течение первых трех лет успешно усваивали базовые, основополагающие знания по различным дисциплинам, за оставшееся время обучения и первые два года работы так же успешно приобретали практические профессиональные умения и навыки; «такие специалисты легко усваивали смежные специальности, быстро адаптировались в трудовые коллективы» [6, с. 74].
Переход к четырехлетней подготовке привел к сжатию образовательной программы и пересмотру учебных планов - количество общепрофильных дисциплин было уменьшено в пользу специальных, что значительно обеднило научный кругозор выпускников вузов. Такое углубление в специальные дисциплины, сопровождаемое одновременным пренебрежением к фундаментальным наукам и теориям, способствовало «снижению языковой и общенаучной грамотности, культуры речи не только у выпускников школ и вузов, но и у магистров и кандидатов наук» [7].
Во-вторых, сокращение срока обучения естественным образом приводит к снижению объема аудиторных занятий и увеличению числа академических часов, отводимых на самостоятельную работу. При этом контроль за качеством выполнения этих заданий гораздо слабее, а зачастую вовсе отсутствует, что создает благоприятные условия для появления имитаций и фальсеоинтеракций в процессе обучения.
По результатам проведенного эмпирического исследования [8], 34,2 % студентам приходится самостоятельно изучать какие-то темы/разделы определенных учебных дисциплин несколько раз в неделю, 20,2 % - несколько раз в месяц, 14,2 % - несколько раз в семестр. 8,8 % опрошенных ответили, что действительно изучают учебный материал сами только перед сессией, а 2,4 % - только несколько раз за весь учебный год. 2 % опрошенных признались, что вовсе не занимаются самостоятельным изучением дисциплин. Ежедневно изучают дисциплины самостоятельно, как это предполагается образовательными программами, всего 18,2 % опрошенных студентов.
Несмотря на то что в учебных планах объем часов на самостоятельное освоение дисциплин был увеличен, фактически временные затраты на самоподготовку у современного студента имеют тенденцию к снижению. Согласно данным, полученным в ходе опроса, большинство студентов на самостоятельное изучение дисциплин, как правило, тратят не больше двух часов: 29,8 % респондентов занимаются самостоятельно около двух часов, 25 % - около часа. Около трех часов самостоятельно изучают материал 49,4 % опрошенных. На первый взгляд кажется, что цифра достаточно обнадеживающая. Но стоит заметить, что речь идет о совокупном времени, которое затрачивают студенты на самостоятельное изучение всех учебных дисциплин один раз в неделю. Это не соответствует декларируемому в учебных планах объему часов, отводимому на самостоятельную работу.
Оценивая качество самостоятельной подготовки студентов, можно сделать следующие выводы. Во-первых, под самостоятельным изучением дисциплины студенты понимают подготовку ответов к семинарским занятиям и выполнение домашних заданий, т. е. готовятся только к тому,
что будет проверять преподаватель. Значит, некоторый спектр проблем остается без внимания обучающихся. Во-вторых, глубинное изучение темы, анализ литературы по проблеме, сопоставление различных точек зрения классиков и современных ученых, формирование своей позиции по изучаемой проблематике - все это не входит в понимание самоподготовки современным студентом. По результатам опроса чаще всего при подготовке к семинару студенты читают необходимый материал в учебнике (56,8 %) или распечатывают его из интернета (48,2 %). Дополнительную научную литературу по теме используют только чуть больше трети опрошенных студентов (35,8 %). Следует заметить, что интернет занимает особое место как в самоподготовке студентов, так и во всем учебном процессе.
Информатизация образования является одним из наиболее заметных направлений реформирования высшей школы для студентов, поэтому уделим ей особое внимание. Повсеместное распространение и внедрение в учебный процесс информационных технологий обеспечило доступность информации, легкость ее извлечения и копирования. Это коренным образом изменило сам процесс подготовки: у современных студентов есть возможность готовиться к семинарам значительно легче и быстрее, чем у тех, кто учился хотя бы 30 лет назад. Студенты активно этим пользуются - 91,6 % респондентов указали интернет в качестве источника информации для подготовки к семинарским занятиям. Второй по популярности источник - конспект лекций (42,8 %). Меньше всего студенты обращаются к литературе, имеющейся в библиотеке (14,0 %), научно-популярным журналам (7,0 %) и учебной литературе (0,6 %).
Так, при подготовке к семинарам студенты предпочитают использовать максимально доступную и понятную информацию. Подготовка ответа на вопрос семинарского занятия, которая должна включать в себя поиск нескольких источников информации, чтение и анализ научных текстов, вычленение проблемы и формирование своей точки зрения по исследуемому вопросу, редуцируется до повторения конспектов лекций или поиска готового ответа в интернете.
Процедура выполнения самостоятельных работ также постепенно упрощается. Такое упрощение самообучения и ослабление контроля за качеством выполнения самостоятельных работ способствуют появлению имитаций и фальсеоинтеракций в образовательных практиках. Ярким примером могут служить относительно новые способы написания текстов рефератов, курсовых и выпускных работ. Сегодня существуют сайты, где в свободном доступе для чтения и скачивания находятся готовые работы по стандартным темам для обучающихся не только высшего, но и среднего профессионального образования и даже школы. Кроме того, ведут активную деятельность организации по выполнению домашних заданий и написанию курсовых и рефератов.
Опрос показал, что 74,3 % преподавателей были в ситуации, когда студенты пытались сдать им скачанную из интернета или выполненную на заказ работу. Что касается самих студентов, то 45,6 % опрошенных указали, что им известны случаи, когда студенты их вуза пользовались услугами организаций по выполнению студенческих работ: контрольных, курсовых и др. Но при этом сознались, что сами обращались в такие организации, лишь 7,6 % респондентов. Следует полагать, что таких студентов намного больше, представленная цифра - это только те, кто не побоялся признаться в этом при заполнении анкеты.
Информационные технологии не только позволяют студентам имитировать выполнение самостоятельных работ, но и помогают преподавателям бороться со студенческими симуляциями. В ходе исследования выяснилось, что преподаватели активно используют систему «Антиплагиат» для проверки студенческих текстов на уникальность. Среди опрошенных преподавателей 41 % проверяют только курсовые и дипломные работы, 20,5 % - только выпускные работы. Еще 17,9 % уверяют, что всегда проверяют тексты на антиплагиат, такая же доля преподавателей утверждает, что не делает этого никогда.
При этом 43,6 % преподавателей знают, что существуют различные способы «обмануть» программу и искусственно увеличить процент уникальности текста - путем замены символов или использования невидимых символов, изменения формата слов, переноса слов, добавления пробелов, изменения падежей и окончаний, допущения грамматических ошибок, изменения языка при написании некоторых букв и т. д.
Несмотря на осведомленность преподавателей о возможных способах обхода автоматических систем, студенты утверждают, что для достижения необходимого уровня уникальности текста они представляют свои мысли по исследуемому вопросу (41,4 %) или переписывают своими словами то, что прочитали в других источниках (31,4 %). Признались, что используют специальную программу и вставляют скрытые знаки и символы в текст, только 4,6 и 2,4 % студентов соответственно.
Вместе с тем борьба со скачиванием курсовых работ и рефератов из интернета имеет положительные результаты. Студенты не просто стремятся скопировать чужие тексты, но перерабатывают их, реферируют и анализируют. В этом кроется другая опасность: написание научных
работ сводится к достижению необходимого процента уникальности материала, что, как правило, происходит в ущерб содержанию.
В продолжение темы влияния информатизации образования на образовательный процесс отметим, что изменились и способы проведения аудиторных занятий. Появились новые технические возможности для проведения лекций, практических и лабораторных занятий. Несмотря на то что все опрошенные преподаватели утверждают, что проводят занятия в игровой форме или с мультимедийным сопровождением, по мнению большинства студентов, с разной степенью регулярностью используют интерактивные формы обучения лишь некоторые преподаватели. При этом 34 % студентов считают, что некоторые преподаватели используют инновационные методы обучения регулярно в течение семестра, 24,6 % - несколько раз в семестр, 15,8 % - несколько раз в учебный год, 6 % заявляют, что преподаватели не делают этого никогда.
Лишь 19,6 % респондентов из числа студентов утверждают, что все их преподаватели регулярно в течение семестра проводят занятия с презентацией или в игровой форме, что плохо коррелирует с результатами, полученными в ходе опроса преподавателей. Это можно объяснить тем, что преподаватели и студенты по-разному трактуют понятие «игровые формы проведения занятия». Преподаватели рассматривают его более широко, включая в него различные виды интерактивных форм обучения. При ответе на этот вопрос они имели в виду все многообразие этих методов. Для студентов игровые формы обучения - это исключительно игры, остальные педагогические методики не воспринимаются ими как игровые.
Еще один положительный аспект информатизации образования - возможность использования электронных образовательных площадок. По результатам опроса, более половины студентов (52,8 %) регулярно пользуются услугами образовательных платформ. Самыми популярными среди них оказались «Открытое образование», «ПостНаука», «Лекториум», Web.University. Примечательно, что 32,2 % опрошенных студентов ничего не знают об электронных образовательных площадках, а 10,2 % ответивших, что пользуются их услугами, не смогли указать их название. Исходя из этого, можно сделать вывод, что это новшество только становится популярным среди студенческой молодежи и, возможно, в скором времени все большее число обучающихся будет использовать ресурсы электронных площадок как в учебном процессе, так и для самообразования и личностного роста.
В процессе реформирования образования изменилась и система финансирования вузов. Наиболее значимым для нас представляется тот факт, что объем денежных средств, выделяемых государством университету, напрямую зависит от количества обучающихся в нем студентов. Переход на такое нормативно-подушевое финансирование сильно ограничивает возможность вузов осуществлять селективную функцию. Преподаватели, по настоянию руководства, не могут допустить отчисления даже самых недобросовестных студентов, они вынуждены выставлять им удовлетворительные оценки на экзаменах и принимать небрежно выполненные работы. Многие студенты это понимают, что порождает имитации и фальсеоинтеракции в контрольных процедурах.
По результатам опроса, 89,7 % преподавателей попадали в ситуации, когда им приходилось выставлять удовлетворительную оценку на экзамене студенту, ответ которого не соответствовал предъявляемым требованиям. Говоря о причинах, вынудивших их поступать таким образом, большинство преподавателей (69,2 %) называют контроль со стороны непосредственного руководства за процентом отчисляемости и количеством студентов, не сдавших экзамен. Примечательно, что для 59 % опрошенных преподавателей ограничение руководства - единственная причина, по которой они проявляют снисхождение к студентам. Допускаем, что для доли преподавателей отсылка к строгому контролю сверху может служить неким оправданием своего некорректного профессионального поведения. Но даже с учетом этого предположения количество преподавателей, ощущающих постоянное давление и контроль руководства за оцениванием знаний студентов, достаточно велико.
Студенты в свою очередь тоже понимают, что преподаватели примут у них экзамен, невзирая на пропуски занятий и использование шпаргалок на экзамене. По мнению 89,2 % опрошенных студентов, преподаватели, скорее всего, знают, что студенты списывают на экзаменах, и предпочитают не замечать этого, но причины такого поведения им неизвестны. Обучающиеся далеки от понимания принципов финансирования университетов и их влияния на решение преподавателя при выставлении оценок. Студенты объясняют это социально-психологическими факторами: преподаватель сочувствует студентам, которых могут отчислить или лишить стипендии из-за его предмета (33 %), или ему не хочется тратить время на проведение пересдачи (25 %).
Вместе с тем есть студенты (33,4 %), которые осознают, что их результат на экзамене -это показатель работы самого преподавателя, который определенным образом заинтересован в большем количестве положительных оценок. На наш взгляд, тревожным симптомом для высшего
образования является то, что студенты начинают понимать, что преподаватель не может поставить за экзамен слишком много неудовлетворительных оценок, так как его работу контролирует администрация вуза (21,8 %).
Студенты замечают, что их одногруппники, систематически пропускающие занятия, не работающие активно на семинарах, не выполняющие обязательные самостоятельные работы, приходят на экзамен неподготовленными и получают те же тройки, что и некоторые из тех, кто посещал, отвечал и готовился. Это негативно сказывается на имидже университета, репутации преподавателей и престиже высшего образования.
Студенты ощутили на себе и резкое увеличение преподавательской нагрузки в результате реформ. В ходе опроса выяснилось, что иногда преподаватели оставляют студентов в аудитории выполнять внеплановое самостоятельное задание, а сами занимаются срочной работой. По мнению 25,4 % обучающихся, такое случается несколько раз за весь учебный год, 20,2 % - несколько раз в семестр, 8,6 % - несколько раз в месяц, 5,0 % - несколько раз в неделю. Еще 9,8 % полагают, что такое происходит только в периоды предстоящей проверки.
В период проверки объем фактической нагрузки преподавателей возрастает настолько, что появилась новая практика - привлекать студентов к выполнению относительно простых работ в рамках подготовки к проверке. 23,8 % респондентов из числа студентов утверждают, что лично они или их одногруппники оказывали помощь в подготовке различных документов к предстоящей проверке.
Студентам до конца не ясно, кто и кого проверяет, что будет, если университет не пройдет проверку. В этот период они словно «заходят за кулисы» учебного процесса, видят растерянность преподавателей, несовершенство документооборота вуза, отсутствие системности и согласованности в действиях сотрудников университета и его структурных подразделений. Это естественным образом приводит к разочарованию обучающихся в своем учебном заведении и системе образования в целом.
Таким образом, рассмотренные аспекты реформы образования в большей или меньшей степени оказывают влияние на студентов. Наиболее ощутимы для них такие изменения, с которыми студенты сталкиваются непосредственно в процессе обучения. К ним следует отнести информатизацию образования, введение системы аккредитации вузов, увеличение объема самостоятельной работы студента и возрастание нагрузки преподавателей. Изменение системы финансирования вузов, качественная доработка государственных образовательных стандартов и, как это ни странно, использование инновационных интерактивных педагогических методик обучения большинством студентов остаются незамеченными.
Так или иначе, все произошедшие и продолжающиеся изменения значительно меняют повседневные образовательные практики студентов. Исследование показало, что узловые образовательные практики: вступительные испытания, контрольные процедуры, самостоятельное изучение дисциплин и написание учебных научно-исследовательских работ - имеют тенденцию к упрощению. Это обусловлено в первую очередь развитием цифровых технологий. При этом оценивать влияние информатизации на образование как однозначно отрицательное нельзя. С одной стороны, внедрение компьютерных технологий и электронных систем в учебный процесс открывает новые возможности как для обучения, так и для самообразования и личностного роста. С другой стороны, открытость и доступность информации, размещенной в интернете, активное внедрение в учебный процесс балльно-рейтинговой системы, использование количественных показателей для измерения качества выполнения работ, ослабление или полное отсутствие контроля за самостоятельным изучением дисциплин, зависимость финансирования университета от количества обучающихся в нем порождают и закрепляют формальное отношение к образованию, способствуют появлению имитаций и фальсеоинтеракций, что негативно сказывается на качестве образования. Опасение вызывает и тот факт, что система высшего образования, помимо своей основной функции - воспроизводства профессиональной структуры общества, выполняет социализирующую функцию и функцию ретрансляции культуры. Формальное отношение к образованию определяет аналогичное отношение студентов к будущей профессии и их жизненную позицию в целом.
Ссылки и примечания:
1. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-011-00681 А «Реформирование системы высшего образования как фактор генезиса фальсеоинтеракций: социологический анализ».
2. См., например: Аблажей А.М. Университетский менеджмент и преподавательское сообщество в споре о будущем вуза // Сибирский философский журнал. 2015. Т. 13, № 4. С. 83-89 ; Клячко Т.Л. Последствия и риски реформ в российском высшем образовании. М., 2017. 50 с. ; Красинская Л.Ф. Модернизация, оптимизация, бюрократизация... Что ожидает высшую школу завтра? // Высшее образование в России. 2016. № 3. С. 73-82 ; Сенашенко В.С. О реформировании
отечественной системы высшего образования: некоторые итоги // Там же. 2017. № 6 (213). С. 5-15 ; Петров В.В. Модернизация российского общества: комплексный подход к реформе образования // Философия образования. 2014. № 2 (53). С. 64-73 ; Симдянкин А.А., Симдянкина Е.Е., Лебедева Н.А. Изменение деятельности вуза в условиях реформирования системы высшего образования // Вестник Российской академии наук. 2017. Т. 87, № 3. С. 242-247. https://doi.org/10.7868/s0869587317010108 ; Хатькова С.В. Роль информатизации в университетском образовании // Совет ректоров. 2012. № 3. С. 54-56.
3. Дзуцева З.Б., Беликова С.Б. Кризис или реформирование системы высшего образования // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 2, № 12. С. 63-67.
4. Там же. С. 66.
5. Докучаев И.И. Мониторинг эффективности вузов России как радикальный метод реформы отечественного образования: политико-правовые аспекты // Ученые записки Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета. 2015. Т. 2, № 3 (23). С. 91-95.
6. Макарова Г.Ю. Конкурентоспособность системы высшего образования в свете его реформирования // Экономика и бизнес: теория и практика. 2016. № 9. С. 71-75.
7. Там же. С. 74.
8. Исследование проводилось на базе Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова (г. Абакан, Республика Хакасия) в 2019 г. при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-011-00681 А. Тема исследования - «Реформирование системы высшего образования как фактор генезиса фальсеоинтеракций: социологический анализ». Методы исследования - анкетирование студентов и полуформализованное интервью с преподавателями. Выборка случайная, двухступенчатая: лотерейным методом были отобраны 7 институтов (более 75 % от общего числа институтов, осуществляющих профессиональную подготовку по программам высшего образования); затем с каждого института было опрошено по 10 % от общего числа штатных преподавателей и студентов в структурном подразделении. Всего опрошено 500 студентов и 39 преподавателей, N = 539.
References:
Ablazhey, AM 2015, 'University Management and Teaching Community in a Dispute about the Future of the University', Sibirskiy filosofskiy zhurnal, vol. 13, no. 4, pp. 83-89, (in Russian).
Dokuchaev, II 2015, 'Monitoring the Effectiveness of Russian Universities as a Radical Method of Reforming of Domestic Education: Political and Legal Aspects', Uchenye zapiski Komsomolskogo-na-Amure gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta, no. 3 (23), vol. 2, pp. 91-95, (in Russian).
Dzutseva, ZB & Belikova, SB 2016, 'The Crisis or Reform of the Higher Education System', Uspehi sovremennoy nauki i obrazovaniya, vol. 2, no. 12, pp. 63-67, (in Russian).
Khatkova, SV 2012, 'The Role of Informatization in University Education', Sovet rektorov, no. 3, pp. 54-56, (in Russian). Klyachko, TL 2017, Consequences and Risks of Reforms in Russian Higher Education, Moscow, 52 p., (in Russian). Krasinskaya, LF 2016, 'Modernization, Optimization, Bureaucratization... What Does Higher School Expect Tomorrow?', Vysshee obrazovanie v Rossii, no. 3, pp. 73-82, (in Russian).
Makarova, GYu 2016, 'The Competitiveness of Higher Education in the Light of its Reform', Ekonomika i biznes: teorija i praktika, no. 9, pp. 71-75, (in Russian).
Petrov, VV 2014, 'Modernization of Russian Society: Integrated Approach to Educational Reform', Filosofija obrazovaniya, no. 2 (53), pp. 64-73, (in Russian).
Senashenko, VS 2017, 'On the Reform of the Domestic System of Higher Education: Some Results', Vysshee obrazovanie v Rossii, no. 6 (213), pp. 5-15, (in Russian).
Simdyankin, AA, Simdyankina, EE & Lebedeva, NA 2017 'Changing the Activities of the University in the Context of Reforming the Higher Education System', Vestnik Rossijskoy akademii nauk, vol. 87, no. 3, pp. 242-247, (in Russian).
Редактор: Тальчук Калерия Сергеевна Переводчик: Ездина София Александровна
