CC BY
129
Анисимова Н.В. Внедрение интегрированной учебно-воспитательной программы по культуре жизнедеятельности человека. Мат. Межрег. научн.-практ. конф. «Образование на пороге нового столетия: традиции и современность», Пенза, 2000, Часть II, стр.50.
Анисимова Н.В., Каралашвили Е.А. Гигиеническая оценка условий обучения школьников. Уч.-мет. пособие, М.:Творческий центр «Сфера», 2002, 45 С.
Анисимова Н.В., Васильев В.И., Миронова Е.В. Использование диагностических скрининг-тестов в личностно-ориентированном образовании. Мат. Всерос. научн.-практ. конф. «Социальные медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека», Пенза, ПДЗ, сентябрь, 2004, стр. 22-24.
Анисимова Н.В., Зимняков А.М., Миронова Е.В. Новые информационные технологии и необходимость
контроля за состоянием здоровья учащихся. Мат. IV Международная научн.-практ. конф. «Состояние биосферы и здоровье людей». Пенза, ПГСХА, сентябрь. 2004, стр.9-13.
Анисимова Н.В., Анисимова Г.А. Системно-симмет-рийный метод оценки и прогнозирования состояния здоровья учащихся. Академия естествознания. Жур. «Фундаментальные исследования», №№5, 2005, стр.35-36.
Анисимова Н.В. Модель организации деятельности службы здоровья в детском общеобразовательном учреждении. Мат. Всерос. научно-практ. конф. «Формирование культуры здоровья молодежи в образовательном пространстве региона». 18-19 ноября, 2005, Пенза, ПДЗ, стр. 50-68.
УДК 611/612 (075.8)
ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ РАННЕГО РАЗВИТИЯ НА НЕйРОПСИХОЛОГИЧЕСКИй СТАТУС ДОШКОЛЬНИКОВ
Г.А. СУГРОБОВА ПГПУ им.В.Г. Белинского, кафедра анатомии, физиологии и гигиены человека
Многочисленные исследования показали, что воздействие любых развивающих упражнений на организм ребенка (и на соответствующие психические функции) может иметь как положительные, так и отрицательные эффекты. Это будет зависеть и от характеристик самого воздействия, и от степени зрелости мозговых структур, от их готовности реагировать на развивающий фактор и реализовывать соответствующую функцию. Например, чтобы сформировалась речь, необходима морфологическая и функциональная зрелость артикуляционного аппарата, мозговых структур, обеспечивающих фонетико-фонематическое восприятие. В противном случае мы наблюдаем нарушения произношения и, на фоне трудностей звукового анализа речи, нарушение мышления.
Изменение социальной ситуации развития общества требует от школы, семьи, общественности более пристального внимания к проблеме подготовки ребенка к школьному обучению. Дошкольные образовательные учреждения - первая и очень ответственная ступень системы народного образования, где должна осуществляться специальная подготовка, включающая анатомо-физиологическую, интеллектуальную, личностную, волевую, социальную готовность к школе. Детский сад является теперь недоступной роскошью для одних семей и не отвечает требованиям других. Несмотря на различие причин, результат один - проблемы уже на первых порах обучения ребенка.
По данным различных исследований (Безруких, Ефимова, 1990, 1991; Диагностика школьной дезадаптации, 1993) затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% школьников младших классов общеобразовательной школы.
Не секрет, что корни подобных проблем следует искать в дошкольном возрасте. Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях интенсивно возрас-
тающих нагрузок, которыми сопровождается начало систематического обучения в школе.
Как правило, специалисты, занимающиеся проблемой школьных трудностей, не выделяя первичный фактор, приводящий к наблюдаемым нарушениям, пытаются с помощью коррекционных методов воздействовать на его конкретное проявление. Этот подход малоэффективен в силу своего одностороннего внимания к нарушенным или еще несформиро-ванным функциям.
Учитывая тенденцию роста числа детей со школьными проблемами, все более значимой становится и проблема раннего прогнозирования школьных трудностей.
С приходом в школу изменяется вся жизнь ребенка, он сталкивается с совершенно новыми условиями обучения, с новым коллективом сверстников, с новыми требованиями. Приспособление к этим новым условиям — огромное испытание для его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей. И естественно возникает вопрос: в состоянии ли ребенок справиться с тем функциональным напряжением, которое сопровождает начало систематического обучения в школе? Для
этого прежде всего нужно представлять реальные функциональные возможности ребенка, зависящие от степени его физиологической и психологической зрелости. Кроме того, необходимо знать, насколько требования, предъявляемые к ребенку в школе, соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям его физиологических систем, в первую очередь центральной нервной системы, состояние которой обеспечивает (или не обеспечивает) адаптацию к средовым воздействиям, адекватное поведение, формирование учебной и познавательной деятельности.
Был сформулирован ряд принципов облегчения адаптации, базирующихся на достижениях разработок ученых в гигиене детей и подростков:
1. Возможность допуска ребенка к контакту с новыми факторами среды лишь в том случае, если организм обладает достаточной для этого контакта функциональной зрелостью (школьная зрелость, изучение иностранных языков, занятия различными видами спорта и т.д.).
2. Необходимость при разрешении новых нагрузок учета так называемых сенситивных периодов на протяжении возрастного развития. Так, в периоды позитивной сенситивности организм более восприимчив к новым нагрузкам, легче адаптируется к ним, чем в периоды негативной сенситивности.
3. Ступенчатость нагрузок, то есть постепенное их увеличение, обеспечивающее оптимальное плавное развитие адаптационных процессов без чрезмерного напряжения функциональных систем.
Хотелось бы подробнее остановиться на первом принципе, который зачастую не учитывается ни родителями, ни педагогами.
Хорошо известно, что к началу школьного обучения готовность ребенка к учебной деятельности определяется уровнем развития различных школьно-значимых функций, среди которых ведущее место отводится речи, памяти, вербально-логическому мышлению, зрительно-пространственному восприятию, вниманию и моторике.
Оценка этих процессов, однако, не всегда и не полностью учитывает всё многообразие составляющих, входящих в названные психические функции.
В связи с этим возникают драматические ситуации, ломающие ожидания родителей, педагогов и самого ребенка по прогнозу его успешности в школе.
Какие же факторы в развитии детей имеют наибольшее значение для школьной успешности в начальной школе ?
Поскольку обучение в школе осуществляется преимущественно через речевой канал, очень важно развитие способности усваивать информацию через него. С развитием речи тесно связана произвольность, развитие произвольности в свою очередь ведет к способности организовывать собственную деятельность, планировать свои действия, контролировать и оценивать успешность их выполнения.
Эта способность позволяет ребенку адаптироваться к социальным условиям существования в обществе через усвоение им норм и правил поведения. В последнее время приходится констатировать, что основной причиной школьных неудач является низкий уровень произвольности, неспособность ребенка организовать собственную деятельность. Не секрет, что наши дети стали меньше играть, а ведь игра - это средство овладения различными навыками.
С особенностями деятельности ребенка - темпом, переключаемостью, утомляемостью - связано и развитие внимания. В процессе его становления не последнюю роль играет эмоциональное состояние и мотивация, которые нацеливают ребенка на освоение информации.
Недостаточность внимания детей приводит к упрощению, примитивизации объектов со всеми вытекающими последствиями. С мотивацией и эмоциональным состоянием связаны все особенности личности ребенка, в том числе способность к творчеству и активность. Скудное образное мышление не обеспечивает раскрытия индивидуальности ребенка.
Давно доказано, что у детей, развивающихся в обедненной среде, процесс формирования мышления происходит дефицитарно. Так как речевое мышление базируется на накопленном в раннем и дошкольном детстве наглядно-действенном опыте и усвоение словесно-логической информации невозможно без установления связи «образ-слово», необходимо как можно больше, в соответствии с возрастом, насыщать информационно среду ребенка.
К этой проблеме может прибавляться несфор-мированность зрительно-пространственных представлений. Как правило, такие дети не могут воспринимать такие абстрактные понятия как время, им трудно совершать счетные операции (особенно при переходе через десяток). При освоении навыков письма и чтения могут возникнуть трудности с пространственно ориентированными буквами, например, "в" и "д", "Е" и "З", особенно если ребенок "зеркалит".
Со всеми сторонами психики ребенка связано развитие мелкой моторики руки. Через ее становление формируется большая часть учебных навыков и способностей ребенка.
Данные специальных научных исследований убедительно показывают, что среди тех, кто имеет школьные проблемы, преобладают дети с "отягощенным" анамнезом (нарушения течения беременности и здоровья матери, алкоголизм родителей, патология родов, нарушение состояния ребенка после рождения).
Часто причиной целого ряда трудностей обучения является соматическая ослабленность ребенка. Доказано, что дети, ослабленные, часто болеющие, как правило, имеют низкую, неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, трудности в концентрации внимания, определяющие развитие комплекса школьных проблем.
По последним данным около 30% детей в возрасте до 1 года наблюдались у невропатолога с диагнозом - энцефалопатия. В литературе имеются данные (Заваденко, Петрухин, Соловьев, 1997), свидетельствующие о том, что значительные проблемы в поведении возникают у детей с различными ней-родинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися как синдром гипервозбудимости (или гипердинамический синдром). Все это может дезорганизовать не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. Соматические заболевания могут приводить к повышенной истощаемости организма и в конечном итоге к низкой работоспособности, отсюда раздражительность, крикливость, агрессивность, неадекватность реагирования, неустойчивость поведения (Диагностика школьной дезадаптации, 1995).
Большинство исследователей видят причину возникающих у детей трудностей в обучении в дисфункции центральной нервной системы, что подтверждается результатами многих исследований.
Отклонения в нервно-психическом здоровье занимают в дошкольном возрасте одно из первых мест по распространенности, причем в процессе обучения они не только не сглаживаются, но и усугубляются.
Недостаточность психических процессов, которая характерна для таких детей, может быть связана с нарушениями различного рода познавательных функций при сохранности наиболее элементарных навыков.
Как особая причина школьных трудностей выделяются негрубые диффузные нарушения когнитивных функций, так называемые минимальные мозговые дисфункции.
Неврологическая симптоматика у детей с минимальными мозговыми дисфункциями в дошкольном возрасте проявляется как в виде гипервозбудимости, двигательной расторможенности, нарушениях внимания, так и в виде нарушений в развитии ряда высших психических функций. Вследствие своей минимальности и парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя в период начала школьного обучения в ситуации все возрастающих нагрузок в учебной деятельности.
Для таких детей нередко характерны нарушения моторного развития, проявляющиеся как общая моторная неловкость, недостаточная дифференциро-ванность тонких движений пальцев рук, задержка формирования навыков самообслуживания, эти дети, как правило, "не любят" рисовать, лепить, играть с мелкими предметами, работать с конструктором.
Наряду с нарушениями психических функций, связанных с дефицитарным развитием различных структур мозга, могут отставать в развитии еще недостаточно сформированные системы, обеспечивающие регуляцию и контроль собственной деятельности.
Во многих школах уже длительное время работают Школы раннего развития (ШРР). Несмотря на тщательно составленные с учетом возрастных особенностей программы по развивающему обучению детей 6-летнего возраста, для некоторых дошкольников занятия создают чрезмерную нагрузку в силу низких темпов созревания структур мозга.
Часто современные родители, субъективно предполагая, что их ребенок к 5-6 годам уже готов к систематическому обучению, пытаются отдать его в школу как можно раньше, зачастую не принимая во внимание физиологическую незрелость будущего школьника, раннее приобщение к обучению которого может негативно отразиться на его здоровье в самом ближайшем будущем.
Поэтому исследование динамики формирования когнитивной деятельности позволяет объективно оценить степень воздействия развивающих программ на каждого конкретного ребенка и определить зону его ближайшего развития.
Целью нашего исследования стало: изучить влияние обучения в Школе раннего развития на психофизиологические показатели детей шести летнего возраста.
Для анализа функционального развития детей были использованы разработанные А.Р. Лурия нейропсихологические методы, которые позволяют выявить нарушения в работе основных структурно-функциональных блоков мозга: адаптированная схема Э.Г. Симерницкой (1988), в которой приводятся списки проб заданий, наиболее значимые нарушения выполнения проб, а также их психофизиологическая трактовка и возможная локализация функциональной недостаточности в коре больших полушарий. При анализе и оценке результатов нейропсихоло-гического исследования обобщаются результаты выполнения не отдельной пробы, а отдельных функций, что позволяет судить о нарушении в работе определенного блока мозга.
Нейропсихологические исследования позволяют описать различные типы нарушений обучения при поражениях разных мозговых структур, тем самым они закладывают основу для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения, связанным с мозговой дисфункцией, которой в настоящее время придается большое значение в генезисе школьной неуспеваемости. Нейропсихоло-гический подход ставит своей целью как изучение механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, так и поиск оптимальных путей их коррекции (Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997). При нейропсихологическом подходе развитие психических функций рассматривается в тесной связи с созреванием церебральных механизмов, обеспечивающих эту функцию.
Одно из основных положений нейропсихологии - принцип системного строения высших психических функций (ВПФ). Высшие психические процес-
сы рассматриваются как сложные системы, в функционировании которых участвует значительное число анатомических и физиологических звеньев, функционально объединенных на основе выполнения определенной задачи. Функциональные системы не появляются в готовом виде при рождении, а складываются прижизненно в процессе обучения и предметной деятельности ребенка (Хомская, 1982), а одинаковые по локализации поражения мозга вызывают нарушения психической деятельности различного характера у детей и у взрослых, кроме того, сходные расстройства психических процессов у детей и у взрослых могут быть результатом поражения различных мозговых структур.
При поражении отдельного участка коры головного мозга в раннем детстве преимущественно будет страдать высший по отношению к пораженному участку «центр», поражение этой же зоны у взрослого человека приводит к нарушению работы низшего «центра».
Было отмечено, что вклад различных отделов мозга в обеспечение психической деятельности неравнозначен. Эти положения в дальнейшем были подтверждены многими работами - Д.А. Фарбер (1982, 1990), Н.В. Дубровинской (1985), Э.Г. Симер-ницкой (1985).
Как известно, процесс формирования различных структур мозга идет гетерохронно: одни системы мозга формируются очень рано, другие - лишь к 12 годам, позже происходит морфофункциональное становление лобных структур, внутри- и межпо-лушарных, субкортикально-кортикальных связей (Структурно-функциональная организация..., 1990). Мозговая организация психических процессов формируется в ходе онтогенетического развития. Необходимо учитывать такую особенность детского возраста, как несформированность внутри- и межпо-лушарных связей, что приводит к меньшей частоте специфических расстройств по сравнению с взрослыми и проявление любого патологического состояния работы мозга наблюдается более диффузно.
Следует отметить, что у подавляющего большинства детей в раннем периоде развития были выражены нарушения, которые можно рассматривать как факторы риска.
У 66,35% шестилетних детей дошкольный период был отягощен последствиями тяжелых родов и (или) целым рядом соматических заболеваний, таких как аллергия, заболевания желудочно-кишечного тракта, пиелонефрит, хронические заболевания ЛОР-органов.
В наибольшей степени влияние отягощенного анамнеза в группе детей 6 лет отражалось на организации деятельности (г=0,427).
Корреляционный анализ показал, что состояние здоровья с рождения до момента поступления ребенка в школу влияет на его состояние нервно-психической сферы (по поведенческим реакциям).
Это еще раз подтверждает, что факторы риска, связанные с отклонениями психического и физического здоровья могут приводить к неблагоприятным поведенческим реакциям. На развитие произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте влияет общий ход развития ребенка, который непосредственным образом связан с состоянием здоровья.
В ходе индивидуального нейропсихологического обследования были получены результаты, свидетельствующие, что у 60,32 % дошкольников имеются факторы риска со стороны функционального состояния I блока мозга - подкорковых регуляторных структур, которые преимущественно обеспечивают регуляцию кратковременных избирательных форм процессов активации и поддерживают общий тонус, необходимый для осуществления любого психического процесса.
Несмотря на то, что глубинные структуры мозга интенсивно закладываются еще в период внутриутробного развития, их функциональное созревание продолжается и после рождения. Обеспечиваемый этими мозговыми структурами баланс возбуждения и торможения еще очень нестабилен в дошкольном периоде. Следует отметить, что именно эти структуры наиболее чувствительны к различным вредным воздействиям как экзогенных, так и эндогенных факторов. Частые простудные заболевания, недостаточность сердечно-сосудитой системы, черепно-мозговые травмы, неблагоприятные экологические влияния как биологические факторы снижают уровень активности и глубинных структур, и мозга в целом.
Оказалось, что выраженные факторы риска отмечены у небольшого количества детей (0,81%), значительная их часть - 59,53% - имеет факторы риска. Важная роль этой области в мнестической деятельности показана многочисленными наблюдениями за больными с поражениями срединных неспецифических систем мозга (Лурия, 1973). Центральное место в структуре этих нарушений занимала повышенная патологическая тормозимость следов модально-неспецифического характера, которая может сопровождаться нарушениями процессов регуляции и контроля в зрительной и слухо-речевой памяти.
Следует отметить, что примерно у равного количества детей произошло либо увеличение (37,5%), либо снижение (39%) объема и устойчивости наглядно-образной кратковременной памяти, обеспечиваемой правым полушарием. Отрицательная динамика в первую очередь вызвана низкой степенью зрелости мозговых структур у детей последней группы. Можно предположить, созревание мозга было заторможено чрезмерной нагрузкой, неадекватной возможностям ребенка.
К тому же большую нагрузку на левое речевое полушарие представляют дополнительные занятия иностранным языком.
В нашем исследовании лишь 15,08 % дошкольников не имели факторов риска в функциональном состоянии структур второго операционального бло-
ка мозга. Следует отметить, что количество детей, не имеющих факторы риска из-за несформированнос-ти структур второго нейропсихологического блока, после обучения в ШРР значительно увеличилось -24,4 % (р<0,05). Выраженная незрелость операционального блока, так же, как и энергетического отмечена нами у отдельных детей. В то же время, подавляющее большинство детей в 6-7 лет (83,33 %, в конце учебного периода - 73,12 %) имеют факторы риска.
Нейропсихологический анализ особенностей функционального развития детей 6-летнего возраста до и после учебы в ШРР показал: хорошего уровня сформированности достигли двигательные навыки у большинства занимающихся. В этом помогли занятия лепкой, рисованием, выполнение аппликаций, проводящиеся в ШРР. Используемые педагогами приемы формирования зрительно-пространственного восприятия позволили ликвидировать выраженные факторы риска в развитии данной функции у 38,5% дошкольников.
Исследование фонетико-фонематического восприятия выявило положительную динамику в становлении речевой функции. На начало обучения не имели факторов риска в речевом развитии 47,6 % обследованных детей 6 лет. В этой группе к концу занятий в ШРР оказалось 61,4 % дошкольников
При анализе состояния структур третьего блока мозга, функция которых программирование, целе-полагание и контроль за протеканием психических функций, были выявлены 26,98 % детей шестилетнего возраста, не имеющих факторов риска со стороны уровня зрелости фронтальных корковых структур. Проблемы в реализации деятельности, опирающейся на работу структур третьего блока мозга имели 73,02% дошкольников, и это возможно связано с тем, что у многих детей отмечается отставание биологического возраста, незрелость коры, и прежде всего, ее наиболее поздно созревающих фронтальных структур. Выраженные проблемы в деятельности, основанной на работе программирующего блока мозга, были выявлены всего у 0,79 % детей.
В последнее время все более актуальной становится проблема гетерохронности в созревании полушарий мозга. Есть разные взгляды на возрастную динамику в формировании психофизиологических функций левого и правого полушария, но большинство специалистов сходятся во мнении, что созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и на ранних этапах развития вклад правополушарных структур в обеспечение психического функционирования превышает вклад лево-
го. Этим объясняется непроизвольный характер поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также симультанный, целостный и образный характер познавательной деятельности. Учитывая данные возрастные особенности, необходимо в процессе обучения детей активно использовать возможности правополушарного способа переработки информации. Так как обучение, ориентированное на развитие знаково-символьной функции мышления, может вызвать перенапряжение еще незрелых структур левого полушария, в работу будет «включаться» правое полушарие, что может привести к утомлению и снизить эффективность реализации свойственных ему функций.
Таким образом, важно не только подобрать интересный и занимательный материал для занятий с детьми, важно сознавать, готов ли каждый ребенок к его восприятию, пониманию. Поэтому педагоги, психологи должны обладать определенным диагностическим набором, позволяющим понять, насколько успешно развивается ребенок, какие трудности испытывает приобретая социальный опыт, овладевая навыками учебной деятельности. Результаты диагностики должны рассматриваться как отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка. Их можно прокладывать, посещая студию раннего эстетического развития, различные кружки, спортивные секции.
список ЛИТЕРАТУРЫ
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:Просвещение, 1991. 174 с. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990.-N 10, с.11-16.
Диагностика школьной дезадаптации.- М.: Консорциум
соц. здоровье России, 1995. - 138 с. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы
внимания.- М.: Наука, 1985. 114 с. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М., 1997. - 73 с. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. 124 с. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: изд-во МГУ, 1973. 374 с.
Нейропсихология: Учебник для вузов. / Е.Д. Хомская.
- СПб.: Питер, 2003. 496 с. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ,1985. 190 с. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990. 198 с.
