CC BY
31
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИШ ЗАСАДИ ТРУДОВО1 П1ДГОТОВКИ УЧН1В ТА _ПРОФЕСМНО1 П1ДГОТОВКИ_
8. Жалдак М. И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 1989. — С.48
9. Катренко А. В. Системний аналiз об'екттв та процеав комп'ютеризацп: Навч. посiбник. — Львiв: Науковий свгг, 2000. — 424 с.
10. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
11. Морзе Н. В. Система методично! тдготовки майбутшх вчитетв шформатики в педагопчних унiверситетах: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — К., 2003. — 488 с.
12. Оптнер С. Л. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем./ Пер. с англ. — М.: Советское радио, 1969. — 216 с.
13. Пащенко Н. I., Чшачава I. П. Культуролопя. Теорiя культури: Конспект лекцш. — К.: КНУБА, 2006. — 240с.
14. Прийма С. М. Формування технолоriчноí культури майбутшх учителiв шформатики у процес професшно-педагог!чно! тдготовки: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — Мелггополь, 2005. — 242 с.
15. Семенюк Е. П. Перспективи розвитку шформацшно! культури в Укра!ш // 1нформатизащя та новi технологií. — 1993. — № 3. — С.11-13.
16. Тюхтин В. С. О подходах к построению общей теории систем // Системный анализ и научное знание. - М.: Наука, 1978. - С.42-60.
17. Щепакша Т. £. Використання нових педагопчних технологий для вивчення баз даних у шильному кура шформатики // Проблеми сучасного тдручника: Зб. наук. праць. — К.: Педагопчна думка, 2004. — Вип. 5. — Ч. II. — С. 229-234.
18. Юдин Э.Г. Системный поход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. — 391 с.
Андрш ТЕРЕЩУК
ВИВЧЕННЯ УЧНЯМИ ЗАГАЛЬНООСВ1ТНЬО1 ШКОЛИ ТЕХН1ЧНИХ ОСНОВ ВИРОБНИЦТВА НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ: СУЧАСНЕ БАЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ
Стаття присвячена проблемI вивчення учнями ЗОШ технгчних основ виробництва на уроках трудового навчання. Розкрит1 нов1 тенденцИ системи трудовог дгяльностг у школяргв 5-9 класгв; визначено педагоггчнг умови та спецгальнг методики формування пгзнавальних можливостей.
Перш шж говорити про вивчення учнями техшчних основ виробництва та перспективи розв'язання ще! проблеми, спробуемо окреслити змши, яю входять в протир1ччя ¡з сучасним станом викладання трудового навчання в школь Розглянемо дв1 найбшьш суттев^ яю, на нашу думку, лежать в основ! майже вс1х негаразд1в, що призводить до девальвацп навчально-виховних можливостей трудового навчання учшв.
По-перше, нов! вимоги до освпян, щодо тдвищення р1вня якост освгш не можуть бути реал!зоваш \ устшно виконаш в русл! традицшних методик навчання. Причин такого стану декшька. Одна з них — р!зш цш, що переслщують традицшш методики навчання \ сучасш освгтш технологи, а вщтак й р!зш тдходи до !х постановки та устшного розв'язання.
По-друге. Трудове навчання як загальноосвпнш предмет мае п'ять основних завдань, яю сьогодш потребують перегляду. До цих завдань вщносять полтехтчну спрямовашсть у трудовому навчанш учшв, залучення учшв до продуктивно! пращ, трудове виховання, навчання учшв техшчно! творчосп та профор1ентащя. Слщ вщзначити, що основним з-пом1ж зазначених завдань, залишаеться полгтехшчна освгта. Саме !й шдпорядковаш решта вказаних вище завдань, що вщзначено в державних стандартах освгтньо! галуз1 «Технологи»: «Основна мета освпньо! галуз1 полягае у формуванш техшчно, технолопчно осв1чено! особистоси, шдготовлено! до життя та активно! трудово! д!яльносп...» [1, 51-54].
Традицшно трудове навчання учшв було спрямовано на продуктивну працю з вщповщним засвоенням учнями умшь виконувати операци з ручно! та мехашчно! обробки деревини { металу, що мало б шдсилити полпехшчний характер трудового навчання. Такий шдхвд мав усшх за умов масовог тдготовки учшв до вибору професш техшчного спрямування,
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИШ ЗАСАДИ ТРУДОВО1 П1ДГОТОВКИ УЧН1В ТА _ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ_
шдготовки !х до певних умов виробництва. Разом з тим суттевим недолгом такого навчання був ремiсничий характер дiяльностi учнiв, що обмежувало !х творчий розвиток.
Крiм того, трудове навчання, (як власне i предмети природничо-математичного циклу) починае в1дставати в1д розвитку виробництва та рiзних галузей знань. За цими двома чинниками, останшм часом, вщбуваються реформи предмету. Так, оновлений змют навчально! програми з трудового навчання для дванадцятирiчно! школи орiентовано на проектно-технолопчну систему, де центральне мiсце выводиться залученню учнiв до проектування виробiв.
Метою статтi е сучасне бачення проблеми вивчення учнями загальноосв^ньо! школи техшчних основ виробництва на уроках трудового навчання.
Проведеш спостереження, анкетування та численш бесiди з учителями трудового навчання засвщчують, що, незважаючи на вiдмову вiд «ремюничого» шдходу в трудовому навчаннi учнiв, центральне мюце займае предметно-перетворювальна дiяльнiсть, яка орiентована головним чином на засвоення та вщтворення певно! суми знань та вмшь, що практично не залишае мiсця для залучення учшв до творчого пiдходу в умовах пе! кiлькостi годин, яка сьогодш вiдводиться на трудове навчання. Очевидно, причини, як знецiнюють навчально-виховнi можливосп трудового навчання у планi вивчення учнями техшчних основ виробництва, полягають не лише в кшькост годин та вщсутност навчально-методичного i матерiально-технiчного забезпечення, але й вiд пе! моделi навчання, до яко! ми вс звикли.
В системi в^чизняно! освiти склався такий пiдхiд, коли модель навчання мала вигляд своерщно! шрамщи, на вершинi яко! знаходилися структура та змют навчального матерiалу, нижче розташовано фактичний матерiал, який мали б засво!ти учнi, що було представлено шкшьними пiдручниками i в основi тако! пiрамiди знаходилося методичне забезпечення, як зашб за допомогою якого учителi дiяли за програмою та пiдручником. Всi реформи та вщповщш нововведення за такою моделлю вiдбувалися зверху до низу: спочатку змши вносились до змюту, а потiм до методики навчання.
Оскшьки засвоення змiсту було основним завданням учителя, то i методика викладання предмету у школi була спрямована на формування в учшв вмшь виконавчого характеру. Так, учитель давав учням зразок виробу з вщповщними шструкщями, щодо виконання, i головне завдання учня полягало у виготовленш даного об'екта з точним дотриманням встановлених вимог. Методика ознайомлення i навчання дiтей технологiчним операщям зводилась в основному до демонстрування. Учитель у ходi демонстраци i пояснень унаочнював той або шший процес, операцiю чи дiю, а учень, в процес вправ та практично! роботи, мав И вгдтворити. Це вщшрало на певному юторичному промiжку позитивну роль у становленш i розвитку втизняно! освiти, яка була орiентована на пiдготовку численних роб^ничих кадрiв.
З часом стало, зрозумшо, що тих конкретних умшь та навичок «прив'язаних» до певно! спещальноси, якi формувались у школярiв вже не достатньо, i у сво!й бiльшостi вони залишаються досить прим^ивними аби забезпечувати самостiйну трудову дiяльнiсть майбутнього робiтника виробництва. Наприклад, пол^ехшчна освiта потрiбна не лише роб^никам, але й керiвникам та шшим працiвникам, що займаються управлшською дiяльнiстю в умовах виробництва. За таких умов важливо не лише волод^и технолопчними операцiями, але й потрiбнi умiння бiльш високого рiвня узагальнення. Це умiння працювати в груш, планувати роботу, критично мислити, здшснювати аналiз, оцiнювати результати власно! дiяльностi, вибiр одного розв'язку технолопчно! проблеми з декiлькох можливих варiантiв i т.д. Такi умiння i навички практичного спрямування, якi доповнюються вiдчуттями, досвiдом тощо прийнято називати компетенщями. Мотивом для появи компетентшсного пiдходу у навчаннi е с^мкий розвиток науки i технологiй, що потребуе постшних змiн у формуванш умiнь та навичок, якi повинш бути адаптованi до постiйних життевих змiн.
Таким чином, необхiдно тдкреслити, що трудове та професiйне навчання у школi було орiентоване на формування у школярiв, як майбутшх фахiвцiв виробництва, вузькоспецiалiзованих знань та умшь, що були «прив'язаними» до конкретного змюту. Це призводить до того, що знання, яю засвоювали учнi «не вкладалися» у вщповщну систему. Сучаснi дослiдження учених показали, що шд час вивчення фiзики, хiмi!, бiологi! учнi засвоюють понад 10 тисяч основних понять, яю у подальшому iснують поза единою системою.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИШ ЗАСАДИ ТРУДОВОÏ П1ДГОТОВКИ УЧН1В ТА _nPQOECMHQÏ П1ДГОТОВКИ_
Така сукупнють знань стае для учшв абстрактною оскшьки роздшена на фрагменти окремими предметами, швидко знецiнюеться i виявляеться непридатною для використання на практищ
[3].
Пiдсумовуючи, необхiдно шдкреслити, що модель навчання де першочергове значення вiдiгравав змiст навчання е сильним засобом для умов масовоХ осв^и, коли необхщно залучити учшв до загального рiвня знань. 1накше кажучи програма чи навчальний план вщображав власне можливостi учнiв, i одшею з важливих проблем втизняно1 методики е експериментальна перевiрка на доступнють для учнiв такого змюту освгги.
Новi тенденцiï, якi з'являються i прогресують в усьому свт пов'язанi в першу чергу з вщходом вiд масовостг в освт, i по-друге орiентацiею на формування творчо мислячог особистосп. Вiдповiдно до цього, на противагу вище описаноï традицiйноï моделi навчання, бiльш актуальними е наступнi пiдходи:
1. Пщхщ з точки зору процесу навчання, коли головним питанням для учителя е: «Як вчаться учш?», «Що вони реально засвоши, а що ш?», «Як вщповщно покращити рiвень засвоення вмiнь учнiв?» тощо.
2. П1дхщ з позицiй одержуваних результат, коли аналiзують систему компетентностей, якими оволодши учнi [ 1 ].
Для трудового навчання в загальноосв^нш школi першочергове значення мае надаватись тим умшням, навичкам, якi засвоюють учнi, i якi вiдповiдно мають носити узагальнюючий характер. Якi це умшня? Наприклад умiння творчого або критичного мислення, як знаходяться за межами будь-якого змюту навчального матерiалу. I це, власне, не е принципово новим. Адже, загальновiдомо, що творчий шдхщ у трудовому навчанш учнiв, завжди визначався головним чином методикою роботи учителя. У цьому розумшш процес творчосп е «ушверсальним» засобом пiдготовки учнiв до орiентацiï ïx на будь-якi види виробничоï дiяльностi, оскiльки не залежить вщ творчого змiсту, який закладено в професи чи то у сферi обслуговування чи певно1' галузi сучасного виробництва. Це дае змогу дати вщповщь тим опонентам трудового навчання, яю сьогодш вказують на зменшення ролi техшко-теxнологiчниx основ в освт тдростаючого поколiння i зменшення ролi трудового навчання в загальноосв^нш школi.
Пiдсумовуючи все викладене вище можна стверджувати наступне.
По-перше, в трудовш шдготовщ пiдростаючого поколiння склалась низка протирiч, якi пов'язанi з тим, що з одного боку ^rn^i традицшно спираються на завдання, яю визначаються змгстом, i вщповщними традицiйними методиками навчання. З шшого, перед учителями ставляться вимоги вщображеш в державних стандартах освiтньоï галузi «Теxнологiï», щодо вивчення теxнiчниx основ сучасного виробництва, формування в учшв творчого ставлення до пращ, засвоення вмшь творчого мислення, реалiзацiï сучасного европейського принципу «навчання протягом життя» i т. д., що в дшсносп залишаеться поза шкшьною практикою, оскшьки вказаш завдання неможливо реалiзувати традицшними методиками навчання.
По-друге, склались передумови для створення тако1' моделi навчання, яка дасть змогу учням не запам'ятовувати певний об'ем знань, а через засвоення вщповщних узагальнених вмгнь здобувати знання, оперувати такими знаннями.
По-трете, у зв'язку з вище зазначеним процес навчання учшв техшчним основам сучасного виробництва необидно дослщжувати у двох взаемопов'язаних напрямках, а саме: 1) як комплекс педагопчних технологш навчання та 2) системи компетентностей, яю засвоюють учш у xодi такого навчання.
Очевидно, що необхщно бшьш докладно зупинитись на проблемах системного та компетентшсного шдходу у навчанш учшв техшчним основам виробництва.
Проведеш анкетування та опитування серед учшв та учителiв трудового навчання показують, що рiвень засвоення основних понять про техшчш основи виробництва е фрагментарним, не використовуеться шд час вивчення шших предмеив природничого циклу i навпаки, знання про техшку не знаходять свого подальшого вдосконалення на уроках предмеив з основ наук.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИШ ЗАСАДИ ТРУДОВОÏ П1ДГОТОВКИ УЧН1В ТА _nPQOECMHQÏ П1ДГОТОВКИ_
Проблема фрагментарносп у 3acBoeHHÎ знань була завжди актуальною i дослiджувалась у роботах багатьох дослщниюв. Спроби дослщити проблему системного пiдходу взагалi i у навчанш зокрема можна бачити у роботах Б. Семинач, В. Курок, В. Гусева, Д. Тхоржевського (цшсна система загальнотехшчно1' тдготовки вчителя трудового та професшного навчання), Н. Кузьмша (системний шдх1д в педагопчних дослщженнях), В. Садовського, О. Уемова, Г. Щедровського та iнших (загальна теорiя систем, системний пiдхiд).
Методична цшшсть системного пiдходу полягае в тому, що системний анатз, як певний шструментарш здiйснюе не лише вивчення деякого об'екта (явища, процесу тощо), але головним чином дослщженням зв'язано! з ним проблемно! ситуаци, тобто постановкою задач та шляхiв ix розв'язання.
Поняття системного тдходу у навчаннi досить активно дослщжувалось у роботах Ю. Бабанського, В. Беспалько, Т. 1лына та ш. Системне мислення все частiше використовуеться представниками практично вшх наук, системний шдхщ знаходить все бiльш широке застосування при аналiзi не лише освггшх, але й соцiальних систем. Наприклад В. Кузьмiн вказуе на можливосп системного пiдходу визначати об'ект i фокусувати на ньому тзнання, визначати не окремi якостi чи властивост предмета, а його яюсну сукупнiсть, його межi, мiру, сутшсть тощо.
Аналiз дiючих в останш роки навчальних програм з трудового навчання та предме^в з основ наук засвщчуе, що, як i рашше, на сьогоднi вiдсутня цшсна система ознайомлення учшв з основами виробництва. Вщомосп про нього розкривають окремi навчальнi предмети. Внаслiдок цього в учшв формуються розрiзненi знання, що суперечить головнiй метi трудово! пiдготовки пiдростаючого поколiння — формування техшчно i технолопчно освiченоï особистосп.
Таким чином, успiшне дослiдження проблем пов'язаних iз полiтехнiчною освiтою учшв, неможливе без належного застосування системного тдходу.
Для концептуального поля нашоï теми термш компетенцiя е вкрай важливим. Це пояснюеться тим, що як було вщзначено вище, формування в учшв конкретних умшь не вщповщае сучасним освiтнiм вимогам. Звичайне засвоення знань для його вщтворення не може бути ефективним для сучасних темшв розвитку виробничих технологш. Свiтовий досвiд освiти орiентуеться на формування в учшв таких компетенцш, яю вiдповiдатимуть основнiй умовi — давати змогу людиш адаптуватися до швидких змiн в iнформацiйному пол^ продовжувати навчання протягом всього життя.
На сьогоднiшнiй день вiдкритими залишились проблеми, пов'язанi з формуванням в учшв узагальнених пiзнавальних умiнь, ïхньоï системи, яка дозволяла б застосовувати знання та вмшня для розв'язання життево практичних завдань, завдань, орiентованих на особистiсть учня. Вказанiй проблемi придiляеться велика увага в ушх провiдних краïнах Свропи через дослщження компетентнiсного пiдходу у навчаннi. Компетентшсть розглядають, як складне за структурою утворення, що включае знання, вмшня, навички, цшносп, та ставлення, яю особистiсть у разi набуття може застосовувати на практищ. Як видно з цього визначення, компетентнiсть на сьогодш виглядае бшьш системним утворенням, нiж звичайнi умiння i навички, i може забезпечувати розв'язання особистютю саме практичних завдань. У цьому розумшш знання виступають швидше iнструментарiем, а не об'ектом для запам'ятовування i мехашчного вiдтворення, як це прийнято в традицшнш освiтi.
Украшська школа, враховуючи власний досвiд, мусить адекватно реагувати на щ процеси, з метою дослщження та адаптацп його кращого досвiду до сучасних умов розбудови i розвитку впчизняно1' освпи.
У зв'язку з цим актуальним буде дослщження проблем, пов'язаних iз визначенням системи компетенции, яю б забезпечували цiлiсне уявлення учнiв про технiчнi основи сучасного виробництва.
Проблеми, пов'язаш з компетентнiсним пiдходом, обумовлеш вiдсутнiстю методичних дослiджень, в яких було б визначено систему ключових компетенцiй з технiчних основ сучасного виробництва. На сьогоднi вiдсутнi також технологи, за допомогою яких можна було б оцшювати вщповщш компетенци тощо.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ЗАСАДИ ТРУДОВОÏ П1ДГОТОВКИ УЧН1В ТА _nPOOECimPÏ П1ДГОТОВКИ_
Обгрунтування системи компетенцiй з теxнiчниx основ виробництва потребуе визначення методичних шляxiв 1'хнього засвоення. Якi педагогiчнi технологи можуть бути покладеш в основi методики формування тако1' системи? Яка частина прагматичних знань мае бути засвоена учнями в процес технолопчно1' (в педагогiчному розумiннi) освiти? I вщповщно до цього - яку частину теxнологiй повиннi засвопи учш, щоб мати вщповщш компетенцiï?
Висновок. Пщсумовуючи висловлене необxiдно пiдкреслити, що таю питання, як змiст та методика формування в учшв узагальнених штегрованих знань про теxнiко-теxнологiчнi основи сучасного виробництва, залишилися поза увагою дослщниюв. Це дае змогу визначити можливi шляхи вдосконалення системи знань та вщповщних компетентностей учнiв основно1' загальноосвiтньоï школи про теxнiчнi основи сучасного виробництва. Серед них е наступш:
1. Вивчення навчального матерiалу шляхом iнтеграцiï вiдомостей про виробництво iз елементами знань з основ наук.
2. Здшснення переходу вщ навчання, спрямованого на запам'ятовування техшчних знань та формування вмшь виконувати технолопчш операцiï до такого навчання, де основне мюце займае формування систем компетентностей про техшчш основи виробництва, розвиток в учшв творчого та критичного мислення;
3. Формування в учшв системи компетентностей про техшчш основи виробництва можливе за умов вщбору та визначення комплексу педагопчних технологш на уроках трудового навчання.
4. Визначення педагопчних умов та системи спещальних методiв, за яких формуються таю узагальнеш шзнавальш умшня, що дають змогу учням здобувати та оперувати знаннями.
5. Розробка оцшних теxнологiй компетентностей учшв 5-9 клашв про теxнiчнi основи сучасного виробництва.
Л1ТЕРАТУРА
1. Книга вчителя трудового навчання: Довщково-методичне видання / Упоряд. С.М.Дятленко. —
Вид. 2-ге, доповн. — Х. — 2006. — 464 с.
2. Пометун О. Технолопя штерактивного навчання як шновацшне педагопчне явище // Р1дна школа.
— №5. — 2007. — С. 46-49.
3. Ясшський А. Мiжнаукова штегращя знань у процес1 вивчення основ шформатики в школ1 //Рвдна
школа. — 1999. — № 10. — С. 37-40.
1рина САВЧУК
ДЕКОРАТИВНО-УЖИТКОВЕ МИСТЕЦТВО ЯК СКЛАДОВА НАЦIОНАЛЬНОÏ КУЛЬТУРИ ТА ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ СМАК1В УЧН1В
У статт1 розглянутг проблеми питання формування естетичних смаюв школяргв засобами декоративно-ужиткового мистецтва, а також розглядаеться саме декоративно-ужиткове мистецтво як складова нацюнальног культури Укра'ши. Стаття знайомить з деякими традицгями формування естетичних смаюв заруб1жно'1 педагог1ки, а також розглядае iсторичний та сучасний досвгд укратських педагогiв з поставленого питання.
Украша ввшшла у нове тисячолотя незалежною державою. Для ïï розбудови та досягнення належного рiвня життя, стандар^в розвинених европейських краш потрiбне осмислення власно1' самобутностi, об'ективна оцшка нацiональноï культури та шляxiв ïï подальшого розвитку. У цьому зв'язку важливого значення набирае реформування украшсь^' нацiональноï школи, зокрема системи естетичного виховання учнiв.
Нинi прiоритетом державноï полiтики у розвитку украïнськоï освпи е замiна авторитарно-дисциплiнарноï моделi навчання на особистюно орiентовану, що передбачено Нацюнальною доктриною розвитку освiти Украши у XXI столiттi. ïï сутшсними ознаками е навчання i виховання особистосп з максимальною iндивiдуалiзацiею, створення сприятливих умов для саморозвитку i самонавчання особистостi, осмислене визначення можливостей i життевих цiлей, наближення освгги до нагальних iндивiдуальниx та суспшьних потреб. Набувае
