CC BY
143
УДК 72.083 ББК 75.9
Никитина Елена Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор
кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского
языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Зырянова Екатерина Алексеевна кандидат педагогических наук кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Nikitina Elena Yurievna Doctor of Pedagogics,
Professor
Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian Language and Literature Chelyabinsk of State Pedagogical University Chelyabinsk
Zyrianova Ekaterina Alexeevna Candidate of Pedagogics,
Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Виды управленческих действий учителя при формировании у младших школьников умений речевого этикета
Types of Teachers’ Management Actions While Junior Schoolchildren’s Speech Etiquette Skills Forming
В статье описаны функции формирования у младших школьников умений речевого этикета (планирование, мотивация, организация, межличностное общение, контроль и коррекция), представляющие собой особый вид управленческих действий учителя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды учебной, в нашем случае - коммуникативной деятельности обучаемых, т.е. субъектов управления.
The article describes the functions of junior schoolchildren’s speech etiquette skills forming (planning, motivation, organization, interpersonal communication, control and correction) which represent the special type of teachers’ management a c-tions (from the position of the subject-subject relations) on different types of the students’ educational, in our work, communicative activity, i.e. the subjects of managements.
Ключевые слова: управление, управленческие действия, учитель, формирование, умения, речевой этикет.
Key words: management, management action, teacher, forming, skills, speech etiquette.
Основным регламентирующим элементом методики формирования умений речевого этикета младших школьников, ее информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству начального образования и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер. Исследованием установлено, что главным механизмом методики формирования речевого этикета младших школьников являются функции (планирование, мотивация, организация, межличностное общение, контроль и коррекция), представляющие собой особый вид управленческих действий учителя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды учебной, в нашем случае - коммуникативной деятельности обучаемых, т.е. субъектов управления. Центральной при этом является функция межличностного общения, проявляющаяся в системе обмена информацией и лич-ностно развивающего взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности и продуктивности.
Учитель формирует умения речевого этикета в целях обеспечения контроля над уровнем становления коммуникативной деятельности младших школьников; информирования обучаемых об уровне достижения цели языкового образования; учета индивидуальных возможностей и способностей учащихся младших классов; предоставления обучаемым возможностей планирования и корректирования своих коммуникативных действий на основе самоконтроля и анализа продуктов учебной деятельности. Дадим характеристику каждой из названных функций.
Планирование как функция формирования умений речевого этикета имеет сложную структуру. Оно определяет более успешное выполнение стоящих перед учителем задач и неразрывно связано с рационализацией структуры и содержания управления этим процессом. Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности учителя начальной школы, управляющего процес-
сом формирования умений речевого этикета. Цель планирования заключается в следующем:
□ эффективном и планомерном использовании средств, форм, методов технологий формирования умений речевого этикета младших школьников;
□ полноте, сопоставимости, взаимосвязи, конкретности и реальности определенных целей и их подчиненности главной цели -становлению языковой личности.
Планирование считается успешным при соблюдении следующих условий:
□ знание уровня языковых знаний, умений и навыков каждого обучаемого на начальном этапе обучения;
□ четкое представление об уровне, на который обучаемый должен подняться в результате формирования умений речевого этикета младших школьников;
□ выбор эффективных форм, методов, средств, педагогических технологий формирования речевого этикета учащихся младших классов.
Научность планирования предполагает конкретность основных позиций плана, его реальность, педагогическую целесообразность и необходимость проведения планируемых действий, а также учет социальных и экономических законов развития общества, психолого-педагогических закономерностей обучения, всесторонний анализ сложившейся тенденции, перспектив и специфики работы образовательного учреждения, где происходит процесс формирования речевого этикета младших школьников.
Эффективность планирования как функции зависит во многом от того, какие принципы планирования использует учитель при составлении планов. Анализ научной литературы (Ю.А. Конаржевский, Ю.В. Кузнецов, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.) позволяет выделить следующие основные принципы планирования:
□ полнота планирования - необходимость учета всех событий и ситуаций, которые могут иметь значение для становления уровня коммуникативной компетентности младших школьников;
□ точность планирования - использование при составлении планов современных методов, средств, тактик, обеспечивающих точность прогнозов;
107 Вестник ЧГПУ 82012
□ ясность планирования - цель и меры планирования должны иметь простые и легкие при воспроизводстве формулировки;
□ непрерывность планирования - планирование есть не одноразовое действие, а непрерывный процесс [3].
Исследователи (О.Ю. Афанасьева, К.Я. Вазина и др.) подчеркивают, что при планировании учебных занятий особое внимание следует уделять таким постоянно присутствующим в них компонентам, как направленность занятия на раскрытие личностного потенциала каждого обучаемого, его положительных личностных качеств (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и др.), создание атмосферы позитивного общения, сохранение и укрепление учебной мотивации, мотивирование коммуникативной самостоятельной работы обучаемых как на занятии, так и дома, управление овладением и использованием усваиваемого материала.
С этой целью необходимо использовать коллективную учебную деятельность, а при планировании занятия обязательно включать такие методы ее организации, как игровые и проектные, развивать сотрудничество как между обучаемыми, так и между обучаемыми и учителем, увеличивать время устной речевой практики, создавать условия для развития активных самостоятельных проявлений и творчества. Итак, функция планирования является важнейшим компонентом деятельности учителя и практически также сложна и комплексна, как и сама эта деятельность.
Второй функцией управления является функция мотивации. В связи с тем, что целенаправленная деятельность представляет собой совокупность целеобу-словленных действий, следует вести речь о совершении мотивообразующих действий учителя и обучаемого. Отмечая роль мотивации в организации личности, В.Н. Мясищев [2] подчеркивал, что «результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его определенным образом вести себя». При этом под мотивом в современной психологической науке понимаются: а) внутренние побуждения; б) внешние и внутренние условия; в) предмет деятельности; г) причина выбора действий [2]. Все четыре момента вызывают ак-
тивность личности и определяют направленность ее деятельности. Формирование знаний, умений, навыков невозможно без соответствующей мотивации, а для этого необходимо разработать средства управления их развитием. Функция мотивов состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий, придают им личностный смысл [2,с.181]. В связи с тем, что целенаправленная деятельность представляет собой совокупность взаимообусловленных действий, следует вести речь о совершенствовании мотивообразующих действий учителя и ученика. При этом под мотивацией мы понимаем процесс, с помощью которого учитель активизирует познавательную деятельность обучаемых и побуждает их эффективно обучаться для достижения личностных целей как средства удовлетворения собственного желания. А под мотивообразующими действиями мы понимаем такие действия субъектов учебной деятельности, которые способствуют формированию мотива и повышению мотивации обучаемого (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон и др.). Развивая теорию деятельности, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др. создали предпосылки для решения проблемы развития мотивов учебной деятельности. Существенный интерес в этом плане представляет исследование П.М. Якобсона [1,с.111], по мысли которого наибольшей действенностью обладает мотивация, заложенная в самом процессе деятельности, связанная с наличием у обучаемых устойчивых познавательных интересов, внутренними стимулами. Подобной точки зрения придерживаются В.Г. Асеев,
Н.Ф. Добрынин, Г.И. Щукина и др.
Одним из способов развития мотивов является раскрытие предназначения результата учебной деятельности, ее смысла и сознательное к ней отношение. Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, сознательность знаний характеризуется тем, какой смысл они приобретают для человека. Иными словами, учащиеся должны четко представлять смысл формирования умений речевого этикета. При этом «существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для обучаемого мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ним»[1,с.86].
В структуру мотивации изучения языков российские ученые включают общеучебные и коммуникативные мотивы. Так, Е.И. Пассов [4], развивая теорию коммуникативной мотивации, выделяет два вида мотивации изучения языка: 1) общую коммуникативную мотивацию, уровень которой часто не зависит от организации процесса обучения; 2) ситуативную мотивацию, уровень которой определяется в решающей степени тем, «как мы обучаемся, в частности, как создаем общение, какой используем материал, какие приемы и т.п.» [4,с.62]. Вслед за ним мы называем мотивационную готовность важным фактором формирования умений речевого этикета младших школьников. Анализ научной литературы (О.Ю. Афанасьева, Г.В. Власова, А.А. Миролюбов и др.), обобщение педагогического опыта позволили выявить основные пути создания положительной мотивации у учащихся младших классов при формировании умений речевого этикета:
□ совершенствование форм и методов обучения, к которому мы относим применение современных активных методов обучения. При правильном выборе методов в результате у обучаемых появляется теоретический интерес к способам и приемам усвоения умений речевого этикета, создаются условия для формирования познавательного мотива к изучению языка, а вместе с ним интерес к способам овладения языковыми знаниями и умениями;
□ тщательный отбор языкового минимума с точки зрения необходимости именно этого минимума для достижения конечной цели, а также с точки зрения посильности, реальной возможности овладения этим материалом;
□ учет специфики функционирования каждого вида речевой деятельности и соответствующих языковых явлений; при этом приемы обучения младших школьников должны быть адекватными формируемой речевой деятельности;
□ коммуникативные задачи должны иметь практическую направленность, носить проблемный характер, активизировать мыслительную деятельность, вызывать стремление к познанию;
□ создание в группе благоприятного психологического климата: на занятиях
должны создаваться доброжелательные, деловые взаимоотношения, творческий настрой, т.е. условия, которые повышают работоспособность, удовлетворенность, создает положительные эмоции. Это способствует снятию тревоги, напряженности Вестник ЧГПУ82012 110
перед выполнением сложных задач, повышает статус обучаемого в группе и усиливает групповую сплоченность в ходе совместной деятельности. Действия школьника должны подкрепляться успехом и развиваться по формуле: интерес -мотив - успех - интерес.
Следующей функцией формирования у младших школьников умений речевого этикета является организация. Аналогично понятию «планирование» понятие «организация» является полисемичным и имеет несколько значений:
□ общий процесс создания определенной организационной структуры, т.е. выбор типа этой структуры, ее дифференциация на подразделения в соответствии с целями и задачами формирования умений речевого этикета младших школьников;
□ функциональное разделение и последующая координация основных видов работ между учащимися в системе языкового образования;
□ определенные координирующие процессы, необходимые для реализации любой иной управленческой функции;
□ процесс, посредством которого создается и сохраняется структура организации;
□ вид управленческой деятельности (действия).
В исследовании мы рассматриваем только один аспект данного понятия -организация как вид управленческого действия. Как всякое управленческое действие, она требует создания определенной системы. Система организации формирования у младших школьников умений речевого этикета как функция - это совокупность управленческих действий, их результатов, условий и т.д. При этом если действие планирования задает плановые рамки и ориентиры деятельности, то организация осуществляет реальное продвижение на реализацию планов. Она обеспечивает выполнение решений организационно, создавая для этого сеть организационных взаимосвязей и отношений, вовлекая в нее новые компоненты, образуя тем самым целостность, функциональное единство, целесообразность отношения координации и субординации, состояние упорядоченности как объекта управления, так и его субъекта, а также отношений между ними, что и составляет сущность организовывания. Иными словами, организация как субъективная деятель-
ность является процессом, неразрывно связанным с формированием умений речевого этикета младших школьников. На основе этого под организацией мы понимаем реализацию образовательных планов, программ, собственных педагогических решений учителя через коммуникации в управлении образованием всех его участников.
Существует ряд принципов, которым необходимо следовать в процессе выполнения функции организации:
□ определение и детализация целей формирования у младших школьников умений речевого этикета, которые были выделены в ходе планирования;
□ определение видов деятельности обучаемых для достижения этих целей;
□ решение языковых задач самими обучаемыми;
□ координация различных видов языковой учебно-познавательной деятельности учащихся.
Для того, чтобы создать благоприятные условия с целью формирования у учащихся умений речевого этикета в условиях совместной деятельности учителю необходимо ее специально организовать: определить степень подготовленности каждого обучаемого, правильно выбрать лидеров в учебной группе, найти эффективную структуру взаимодействия и подобрать адекватные средства управления ими. В условиях взаимодействия учителя с обучаемыми атмосфера учебного процесса должна обеспечивать так называемую «ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний учителя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность обучаемых высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу. Благодаря особой организации совместной деятельности в небольших группах, обучаемые получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения (О.Ю. Афанасьева, Е.Ю. Никитина и др.).
В ходе активного сотрудничества со всеми членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения языковых знаний, умений и навыков уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В пользу Вестник ЧГПУ82012 112
совместной деятельности учителя и обучаемых, а также обучаемых между собой на этапе формирования умений речевого этикета говорит и тот факт, что само общение представляет собой процесс взаимодействия двух и более индивидов (находящихся в определенных взаимоотношениях друг с другом), в процессе которого происходит обмен информацией с целью повлиять каким-то образом на собеседников и достигнуть взаимопонимания.
Центральной функцией формирования у младших школьников речевого этикета является функция межличностного общения. Анализ научных работ российских и зарубежных исследователей (Т.Бойдел, Е.Е. Ведров, М. Вудкок, Б.Н. Герасимов, Б.Ф. Михайлов и др.) свидетельствует о том, что стимулирование творческой деятельности обучаемых, основы деловых качеств развиваются на основе межличностной коммуникации. Многообразие научных подходов к понятию «общение» дает возможность определить его как одну из функций формирования речевого этикета обучаемых, осуществляемую в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия учителя и ученика в учебнопознавательной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности и продуктивности. К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства». С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с обучаемыми. Поскольку он обучает общению, то его техническое, технологическое мастерство должно подчиняться закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Фактически речь идет о том, чтобы обучение было «растворено», до определенных пределов, в общении [5,с.49]. Однако такое положение немыслимо, если обучаемые при общении и, главное, учитель и его обучаемые не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Иными словами, межличностное общение требует способного к общению и обученного им учителя. Но, как известно, общение - двусторонний процесс. Какими бы умениями общения ни обладал преподаватель, он не сможет добиться речевого партнерства, если обучаемые не владеют, хотя бы элементарными навыками общения на занятиях. Нельзя просто рассчитывать на то, что обучаемые поймут, привыкнут и т.д. Необходимо целенаправленно показывать им приемы общения, объяснять их функции,
научить владению ими. Создание атмосферы общения на занятиях во многом зависит от функции организации.
Эти и другие факты позволяют говорить о специфичности функции межличностного общения: с одной стороны, она является предметом специального регулирования, с другой - в еще большей степени обеспечивается не непосредственно, а через все другие управленческие функции в ходе их реализации. Существует и обратная зависимость: в основном именно через межличностное общение учитель реализует все остальные функции формирования у учащихся умений речевого этикета. В этом и заключается главная специфическая особенность данной функции: чем менее она представлена как самостоятельная, чем в большей степени она реализуется «за счет» других функций, тем выше ее собственная эффективность. Анализ, обобщение исторически сложившихся проверенных дидактических положений и наши экспериментальные исследования позволяют резюмировать: межличностное общение как функция формирования у учащихся младших классов умений речевого этикета имеет эффективные задачи, содержание и результат. При этом структуру функции межличностного общения можно представить в следующем виде.
1. Коммуникативно-дидактический компонент включает преимущественно процессы обмена учебной информацией с целью ее преобразования в языковые знания и умения обучаемого, а также его способы познания. Дидактический обмен информацией между учителем и учениками при формировании умений речевого этикета по необходимости предполагает, что общение идет от определенного «источника» к определенному «приемнику». Межличностное общение нуждается в максимально благоприятных условиях (ход информации от более точного определенного источника к хорошо знакомому адресату). В связи с этим особую актуальность приобретают такие условия, как сходство тезаурусов, индивидуальных познаний об определенном объекте, явлении и т.д., сходство познаний по определенной теме, одинаковость смысла, вкладываемого субъектами коммуникативного процесса в то или иное понятие, закономерность, способ и т.д.
2. Перцептивно-дидактический компонент охватывает сферу взаимного восприятия учителя и ученика. Важнейшие структурные проявления этого компонен-
та заключаются: а) во взаимных ожиданиях (экспектациях), которые каждый из субъектов образовательного процесса конструирует для себя; б) в дидактической идентификации, так как в процессе формирования у младших школьников умений речевого этикета она осуществляется в умственном плане и, прежде всего, связана с умением интернализировать (усваивать) в той или иной мере социальную роль; в) в аттракции (притязаниях), детерминирующейся в первую очередь и прежде всего дидактическими умениями субъектов образовательного процесса и лишь затем личностными особенностями обучаемых. Из этого следует, что чем выше степень совпадения дидактической позиции учителя (ученика) с требованиями роли, тем аттрактивнее языковой образовательный процесс, иными словами тем выше уровень притязаний; г) в атрибуции (привнесении), имеющей и позитивное, и негативное значение; она нежелательна, если недостаточна информация о другом субъекте, а может быть и положительной, так как дает возможность учителю быть неожиданным, неизвестным и т.д.
3. Интерактивно-дидактический компонент охватывает сферу поведенческого ролевого (и личностного) взаимодействия между учителем и учеником. При этом доминирующими оказываются не мотивы, установки, потребности, интернализированные в умения и функции учителя или ученика, а их проявление, выражение, практическая реализация.
На основании этого были выдвинуты основные принципы общения (М.С. Каган, В.Н. Панферов, Л. Тайлер и др.):
□ коммуникативный (изучение возможных путей поиска связи между учителем и обучаемым как средство общения);
□ информационный (изучение сигналов, поступающих в каналы связи, с точки зрения их содержания и формы);
□ гностический (изучение процессов восприятия и интерпретации сигналов, поступающих по каналам связи от одного человека к другому);
□ результативный (изучение поведения людей под воздействием воспринятых ими сообщений, которые были переданы по тому или иному каналу связи).
Исходя из этого, межличностное общение включает следующие взаимосвязанные компоненты: процессуальный - говорение, слушание, письмо, чтение; зна-
ковый - речь, язык; текстовый - тип, жанр, стиль речи (И. Атватер, М.Ю. Жуков, Г. Келли, Дж. Тибо и др.). Мы полагаем, что в процессе формирования умений речевого этикета младших школьников межличностное общение должно осуществляться при соблюдении следующих основополагающих факторов:
□ индивидуализации (выявление и культивирование в каждом из обучаемых индивидуальных, специфических элементов общей и языковой одаренности, построение такого содержания языкового материала, которое было бы адекватно возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям учащихся, их способностям, склонностям);
□ диалогизации (преобразование «суперпозиции» учителя и «субординированной» позиции ученика в личностно равноправные, основанные на совместной творческой деятельности);
□ проблематизации (актуализация и стимулирование тенденции обучаемого к личностному росту, его исследовательской активности, самостоятельного обнаружения и постановки коммуникативных задач);
□ персонализации (адекватное включение ученика в совместную творческую деятельность и элементы его личностного опыта: чувств, эмоций, переживаний и соответствующих им действий и поступков).
Итак, функция межличностного общения порождает совместную творческую деятельность учителя и ученика, в которой приоритетными являются совместные способы решения языковых вопросов, совместные способы воспроизводимости, а также открытия языковых знаний. Совместная деятельность при этом обеспечивает личностную равностойкость, сравнимость, отношение, преодоление. Совместный поиск истинного знания обеспечивает активность учебной деятельности обучаемых во всех формах ее развития, ибо само знание развертывается в качестве процесса общения во времени и пространстве.
С вышеперечисленными функциями тесно связана функция контроля и коррекции. Общеизвестно, что одним из важных структурных элементов каждого учебного занятия и всего образовательного процесса является проверка знаний и умений обучаемых, так как она свидетельствует о результатах обучения. Функция контроля имеет большое значение, так как благодаря ему управление учебной дея-Вестник ЧГПУ82012 116
тельностью обучаемых приобретает важный компонент - обратную связь.Контроль представляет собой фактически заключительный этап процесса управления. Вместе с тем необходимо заметить, что любая функция управления немыслима без контроля. На это принципиально важное обстоятельство обращают внимание В.Г. Афанасьев, Г.С. Никифоров, Ю.А. Тихомиров и др. Контроль означает процесс соизмерения (сопоставления) фактически достигнутых результатов с запланированными, обеспечивает обратную связь между ожиданиями, определенными первоначальными планами и реальными показателями. В результате контроля устанавливаются отклонения для того, чтобы исправить негативные влияния, либо усилить действие, если его результаты позитивные. Являясь важным неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня сформированности у младших школьников умений речевого этикета. Он регулирует процесс учебной деятельности обучаемых, оказывает положительное влияние на его характер и результативность. Кроме того, контроль имеет большое воспитательное значение для обучаемых, поскольку является важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности.
В науке (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог,
Н.Ф. Талызина и др.) в качестве условий успешности и рационального осуществления контроля выдвинуты следующие требования:
1. Генерализация предусматривает определение приоритетных направлений контроля, а также четкое определение характера, глубины, объемов и сроков контроля над учебной деятельностью обучаемых, что ориентирует преподавателя стремиться не только к выявлению частных методических просчетов, а прежде всего к вычленению проблем, работа над которыми потребует усилий всего пед.коллектива и станет залогом его выхода на новый, более качественный уровень деятельности.
2. Гуманизация требует в процессе работы установления между субъектом и объектом отношений взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопомощи и сотрудничества. Выделение этого положения в разряд обязательных продиктовано прежде всего переосмыслением, происходящим в современных условиях, характера отношений между учителем и учеником, их совместной творческой продуктив-
ной деятельности. Успешной реализации данного условия способствуют: а) предоставление обучаемому права свободного выбора технологии контроля; б) создание в ходе контроля стимулов к активной творческой языковой деятельности учащихся; в) стремление в ходе контроля не только объективно оценить уровень становления коммуникативной компетентности младшего школьника, но и выявить динамику развития его личности, индивидуальный языковой образовательный маршрут.
3. Индивидуализация означает необходимость обязательного учета своеобразия каждого школьника, его творческой индивидуальности с целью создания условий для реализации его внутренних ресурсов, особенностей, возможностей. Данное условие требует от учителя обратить пристальное внимание на индивидуально-психологические особенности обучаемого.
При формировании у младших школьников умений речевого этикета контроль выполняет следующие основные функции: установление степени владения каким-либо навыком, выявление возможного отставания, а также соотнесенность владения различными речевыми навыками. Контролируются как знания, получаемые в процессе языкового образования, так и навыки употребления языкового ма-териала[6,с.98]. Различаются следующие виды контроля: а) предварительный (осуществляется до фактического начала учебного процесса); б) текущий (осуществляется в ходе учебного процесса); в) заключительный (помогает предотвратить ошибки в будущем).
В русле проводимого нами исследования небезынтересна точка зрения Е.И. Пассова, который правомерно замечает следующее: для осуществления стратегии контроля необходимо, прежде всего, изменить психологию отношения обучаемых к контролю. Их следует убедить (не словами, а делом), что контроль - условие успешной работы. Главным способом для этого является постановка аналогичных задач, заставляющих использовать уже усвоенный материал. Тогда при выполнении задания обучаемые будут использовать усвоенный материал. Если предлагаемую стратегию использовать разумно, то обучаемые «войдут во вкус», контроль станет обучающим, а учитель и его ученики станут действительно партнера-ми[4,с.51].
Опыт показал, что для эффективного формирования у младших школьников умений речевого этикета необходимо:
□ уточнить критерии балльных оценок, которыми пользуется учитель;
□ в рамках каждого языкового раздела определить номенклатуру коммуникативных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся младших классов;
□ овладеть методикой выявления того уровня требований, на котором проводится преподавание русского языка в начальных школах и проверка уровней становления коммуникативной компетентности обучаемых;
□ преодолеть формальное отношение к проверке и оценке уровней коммуникативной компетентности учащихся в ее главном аспекте - проверке и оценке теоретико-практической обученности на этапе первичного усвоения знаний и первичного формирования умений речевого этикета.
Таким образом, контроль - это комплексное явление, необходимое средство и механизм обеспечения эффективности формирования речевого этикета младших школьников. При этом контроль нельзя свести только к какому-либо одному этапу управленческого цикла, например, к заключительному: он встроен во все управленческие функции, обеспечивая их реализацию, а также возможность перехода от одних функций к другим. Он позволяет определить, достигнута ли цель или нет, и тем самым дает возможность для перехода к последующим действиям, связывая все звенья цепи управления в единое целое. Функцию контроля следует понимать как вид управленческой деятельности, благодаря которой возможно осуществить образовательный процесс на верном пути, сравнивая показатели деятельности обучаемого с установленным Государственным образовательным стандартом (проект).
Функция контроля не является конечным пунктом всего процесса формирования у младших школьников умений речевого этикета. На практике такого конечного пункта не существует вообще, так как каждая управленческая функция движима другой. Возникает своего рода постепенное круговое движение. Например, информация, полученная в процессе контроля, может использоваться на этапе целеполагания, планирования и т.д. В процессе контроля первоначальные цели формирования у младших школьников речевого этикета могут модифицироваться,
уточняться и изменяться с учетом полученной дополнительной информации о выполнении принятых решений, т.е. основная задача контроля состоит в том, чтобы своевременно выявить и спрогнозировать ожидаемые отклонения от заданных целей и реализации управленческих решений учителя в области формирования у младших школьников умений речевого этикета.
Кроме того, в задачу учителя входит формирование у обучаемых навыков самоконтроля и пользования им. При этом русский язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю. Самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью[7,с.14]. Самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру, которую в общем виде можно свести к трем основным уровням.
1. Обучаемые корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован механизм самоконтроля.
2. Младшие школьники совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства.
3. Учащиеся начальных классов совершают ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован.
Процесс формирования самоконтроля проходит следующие этапы: фиксирование зоны ошибочного действия; вычленение объекта, в котором допущена ошибка; принятие решение о характере коррекции объекта; осуществление коррекции ошибки; сличение с эталоном; переключение на другой объект.
Важной характеристикой оптимального развития механизма самоконтроля является неразрывность способности обучаемого фиксировать ошибочность действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля [4]. Если в процессе контроля при анализе поступающей от обучаемых информации обнаружена ошибочность в действиях или выявлено неумение совершать учебные дей-
ствия, то учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Коррекция представляет собой вид деятельности по внесению корректив (исправлений) при помощи оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления системой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Коррекция выступает и этапом, и свойством, и требованием к активному и действенному контролю [4,с.59]. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью обучаемых и контроля учителя как звена процесса управления.
Библиографический список
1. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/ А.Н. Леонтьев. -М.: Наука, 1999. - 218 с.
2. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды [Текст]/ В.Н. Мясищев//под ред. Бодалева А. А. - М.: Модэк МПСИ, 2004. -598 с.
3. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография [Текст]/ Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.
4. Пассов, Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты [Текст]/ Е.И. Пассов // Мир русского слова. - 2001. - № 2. - С. 14 - 18.
5. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед ин-тов [Текст]/ Ю.К. Бабанский,
В.А. Сластёнин, Н.А. Сорокин // под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] /Н. Ф. Талызина. - М.: Академия, 1999. - 288 с.
7. Якобсон, Р.О. Избранные работы [Текст]/ Р.О. Якобсон. - М., 1985. - 385 с.
Bibliography
1. Jacobson, R.O. Selected Works [Text] / R.O. Jacobson. - М., 1985. - 385 p.
2. Leontiev, А.К Activity. Consciousness. Personality [Text] / А.М Leontiev. - М.: Nauka, 1999. - 218 p.
3. Myasishchev, V.N. Relations Psychology: Selected Pedagogical Works [Text] / V.N. Myasishchev // Edit. by А. А. Bodalev. - М.: Modek МPSI, 2004. - 598 p.
4. Nikitina, E.Yu. Higher School Students’ Communicative Education Pedagogical Management: Perspective Approaches: Monograph [Text] / E.Yu.Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - Moscow: MANPO, 2006. - 154 p.
5. Passov, E.I. Dialogue of Cultures: Social and Educational Aspects [Text] / E.I. Pas-sov // The World of the Russian Word. - 2001. - № 2. - P. 14 - 18.
6. Pedagogy: Manual for Higher Pedagogical School Students [Text] /
Yu.KBabansky, VA. Slastenin, КА. Sorokin // Edit. by Yu.K Babansky. - 2nd Edit., Rev. and Enl. - М.: Prosveshenie, 1988. - 479 p.
7. Talyzina, N.F. Pedagogical Psychology [Text] / N. F. Talyzina. - М.: Academia, 1999. - 288 p.
