CC BY
94
УДК 74.9 ББК 538.61
Зырянова Екатерина Алексеевна
кандидат педагогических наук кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Zyrianova Ekaterina Alexeevna Candidate of Pedagogics Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Коммуникативная задача как методико-технологическая составляющая формирования умений речевого этикета младших школьников
Communicative Task As a Methodological-and-Technological Component of Junior Schoolchildren’s Speech Etiquette Skills Formin
Статья посвящена обоснованию методико-технологической составляющей формирования умений речевого этикета младших школьников, в качестве которой выступает коммуникативная задача.
The article is devoted to the substantiating the methodological-and-technological component of junior schoolchildren’s speech etiquette skills forming; communicative task is considered to be such a component.
Ключевые слова: коммуникативная задача, методико-технологическая составляющая, умения речевого этикета, формирование, речевой этикет, младший школьник.
Key words: communicative task, methodological-and-technological component, speech etiquette skills, forming, speech etiquette, junior schoolchildren.
Современными исследователями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
обосновано положение о том, что сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определенных задач. Так, к примеру, С.Л. Рубинштейн отмечает, что ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешении которых включается человек, а ее строение - соотношением этих задач. Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных, входящих в них в качестве звеньев [5]. Д.Н. Богоявленский [2] считает, что любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для ученика вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность.
87
Наше обращение к задаче как эффективному способу формированию умений речевого этикета младших школьников связано с тем, что:
■ задача дает возможность обеспечить личностно ориентированный характер содержания и технологий учебных занятий;
■ задача выступает и как способ задания цели обучения, и как дидактическое средство ее достижения;
■ решение учащимися задач, объединенных в систему, ведет к развитию у них способности синтезировать языковые знания и овладевать способами их добывания;
■ задача выступает в качестве промежуточного звена между теорией и самостоятельной деятельностью обучаемого, что позволяет заранее преобразовать и интегрировать знания при изучении различных лингвистических дисциплин.
Обратимся к уточнению дефиниции «задача», что позволит в дальнейшем уточнить структуру, а также качественную и количественную характеристику коммуникативных задач, необходимых для эффективного формирования умений речевого этикета младших школьников. В конечном же счете анализ решения задач приведет к возможности выделения основных уровней сформированности умений речевого этикета младших школьников. В настоящее время многие исследователи (Б.З. Вульфов, Л.В. Кондрашова, Т.М. Куриленко, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк и др.) занимаются разработкой учебных задач. Так, Г.А. Балл [1], описывая понятийный аппарат общей теории задач, представляет их определение через систему, компонентами которой являются предмет, находящийся в исходном состоянии, и модель необходимого уровня предмета задачи. А.Н. Леонтьев определяет задачу как цель, заданную в определенных условиях. Л.М. Фридман считает, что в основу определения задачи, приемлемого для дидактики, необходимо положить понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать как источник возникновения задачи. При этом исследователь предлагает следующий вариант осуществления образовательного процесса: изучение учебной темы следует начинать с
постановки перед обучаемыми исходной проблемной задачи, а все дальнейшее изучение учебной темы необходимо проводить путем развертывания системы познавательных, проблемных, исследовательских и учебных задач для разрешения исходной проблемной задачи. При этом система задач должна обладать внутренней логикой последовательного развертывания, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей, а логика развертывания системы задач должна быть ясна не только самому педагогу, но и обучаемым. Г.Д. Бухарова под задачей понимает объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы (условие и требование), а получение некоторого познавательного результата возможно при раскрытии отношения между ее известными и неизвестными элементами. Близки к этой точке зрения Ю.Н. Кулюткин, М.А. Степинская, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др., полагающие, что реализация исходных педагогических функций задачи всегда происходит в конкретных условиях учебной работы педагога, а их совокупность образует то, что принято называть педагогической ситуацией, которая содержит ту или иную степень проблемности. В свою очередь, возникающая проблемная ситуация переходит в осознанную человеком задачу.
Как видим, исследователи рассматривают в качестве источника возникновения учебной задачи проблемную ситуацию, включающую три основных компонента: необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе имеются различные классификации задач. Так, группой чешских исследователей под руководством Д. Толлингеровой учебные задачи классифицированы по операционной структуре. Ими выделены пять категорий задач, в которых требуются: 1) мнемоническое воспроизведение данных; 2) простые мыслительные
операции с данными; 3) сложные мыслительные операции с данными; 4) сообщение данных; 5) творческое мышление. В.Я. Ляудис дополняет эту классификацию задачами рефлексивного характер. Широкая классификация учебных задач представлена Г.Д. Бухаровой, которая подразделяет их по способу задания содержания на текстовые, графические, экспериментальные, задачи-рисунки; по способу представления содержания - на абстрактные и конкретные. Причем задачи с конкретным содержанием делятся на политехнические, производственно-технические, краеведческие, исторические, межпредметные, практические, бытовые, занимательные; по характеру требования - на задачи конструирования, на нахождение искомого, на доказательство; по способу решения - на качественные, количественные, графические, экспериментальные и задачи-рисунки; по целевому назначению - на задачи аудиторного решения, домашнего решения, тренировочные, познавательные, творческие и исследовательские; по способу и роли в формировании понятий - на задачи уточнения признаков и понятий, уточнения содержания и объема понятий, установления или уточнения связи данного понятия с другим. Большой интерес представляет подход к классификации задач, опирающийся на таксономию целей (Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.) Однако, с сожалением приходится констатировать отсутствие единой классификации целей.
К типичным способам постановки целей, используемых в образовании, относят следующие: определение целей через изучаемое содержание, через деятельность учителя, через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и волевого развития обучаемого; через его учебную деятельность. Однако ни один из представленных способов не дает представления о предполагаемых при этом результатах образования. Нельзя полностью согласится с мнением У.Рейтманао том, что создание типологии задач, особенно с опорой на какое-либо одно основание, достаточно проблематично. На наш взгляд, попытка разработки классификации даже в рамках одного конкретного
исследования имеет важное практическое значение, ибо ее дидактический аспект невозможен без методико-технологической составляющей.
Анализ научно-методических источников, а также собственные изыскания в этом направлении позволяют утверждать, что функции учебных задач и заданий в развитии мышления, памяти, внимания, воображения, гибкого восприятия, творческих устремлений учащихся реально используются в образовательном процессе начального образования не в полной мере: большая часть из них направлена на проверку усвоения и закрепления теоретического материала с использованием простых мыслительных операций. Анализ содержания рассмотренных нами учебных пособий показал, что формулировки задач в них практически не включают в себя указаний, активизирующих творческое видение, быстроту реакции, внимание, продуктивные процессы, а предполагают формальный подход и стимулируют в основном репродуктивную деятельность младших школьников. Эти задачи, как правило, лишены технологичности. Нередко и сами вопросы в задачах строятся в таких жестких стереотипных и категоричных формулировках, что обучаемые принимают одну из частных постановок вопроса за единственно возможное направление анализа языковой ситуации, даже и не помышляя о том, что задачи, с которыми ему придется иметь дело в практической деятельности, всегда многопредметны и что ни одно из направлений их анализа нельзя игнорировать как заведомо несуществующее.
Вышеизложенное выдвигает необходимость в определении совокупности требований, предъявляемых к задаче. Наиболее обоснованной и отвечающей целям исследования представляется позиция В.В. Гузеева, предлагающего следующий комплекс требований:
1) полнота; наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и др.;
2) наличие ключевых задач; группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров - задач, в которых рассматриваются факты или способы дея-
91
тельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета;
3) сязанность, где вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого - ключевые задачи, выше них - подготовительные и вспомогательные, ниже - следствия, обобщения и т.д.;
4) возрастание трудности в каждом уровне системы, состоящей из трех подсистем, которые соответствуют минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения; при этом в каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает;
5) целевая ориентация, при которой для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке урока;
6) целевая достаточность, т.е. необходимое количество задач для тренажа в классе и дома, аналогичных - для закрепления методов решения, для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, для самостоятельной (в том числе и исследовательской) деятельности обучаемых, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и т.д.;
7) психологическая комфортность, проявляющаяся в системе задач, учитывающей наличие разных темпераментов, типов мышления, видов памя-ти[38, с. 130].
В целях эффективного формирования умений речевого этикета младших школьников нами применяются коммуникативные задачи, под которыми мы понимаем заданную в определенных условиях цель языкового образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на формирование умений речевого этикета, так как: а) задача обеспечивает преемственность и эффективность данного процесса путем постепенного ее усложнения; б) задача требует от обучаемых комплексного применения коммуникативных знаний и умений; в) задача предполагает активизацию самостоятельной учебной деятельности; г) задача способствует развитию умений вести дискуссию, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.; д) задаче присущи высокие диагностиче-
ские качества, позволяющие отслеживать формирование коммуникативных знаний и умений учащихся и их личностных характеристик.
Коммуникативные задачи, направленные на повышение уровня формирования умений речевого этикета младших школьников, условно разделены на три группы: предметно-когнитивные, практико-функциональные и стратеги-чески-ориентированные, активизирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие межличностную коммуникацию в естественных условиях. Предметно-когнитивные коммуникативные задачи содержат личностный компонент в минимальной степени. В таких задачах рассматриваются ситуации, связанные с общением, проявляется умение обучаемых ориентироваться и применять средства речевого воздействия на партнера. Практико-функционалъные коммуникативные задачи направлены на воссоздание различных видов предметной деятельности с состязательными элементами, жестким сценарием и заранее известными результатами. В ходе решения таких задач учащиеся осваивают средства речевого воздействия на партнеров, принимают участие в групповой работе, овладевают умением управлять межкультурными конфликтами и средствами организации мышления и деятельности. Стратегически-ориентированные коммуникативные задачи направлены на совокупность решений, переводящих существующую языковую ситуацию в проектную - программы, планы, проекты реализации возникшей проблемы. Основываясь на исследованиях О.Ю. Афанасьевой, Е.А. Гришиной и др., дадим характеристику разработанных нами коммуникативных задач (табл.1).
Таблица 1
Специфические характеристики коммуникативных задач
Характеристика задач Коммуникативные задачи
Предметно- коммуникативные Практико- функциональные Стратегически- ориентированнные
Сущность содержания Понимание сущности возникшей коммуникативной проблемы, четкое Умение определять инструментарий и выстраивать цепочки средств Совокупность решений, переводящих существующую модель в проектную -
определение лингвистических терминов, понятий решения задачи программы, планы, проекты реализации возникшей проблемной коммуникативной ситуации
Алгоритм решения Обсуждение изучаемого материала, представление возникшей ситуации, понимание состояния партнеров в процессе межличностной коммуникации Воссоздание различных видов предметной и профессиональной деятельности с состязательными элементами, жестким сценарием и заранее известными результатами, освоение средств речевого воздействия на партнеров Поиск, формулирование конкретных задач; освоение средств организации мышления, осмысление нестандартных ситуаций общения
Функции Представление проекта модели, задающей желаемую речевую ситуацию Эффективное участие в групповой работе, умение управлять меж-культурными конфликтами Освоение средств организации совместной мыследея-тельности, защита от воздействия и влияния других людей
Оценка результатов Умение ориентироваться и применять имеющиеся средства речевого воздействия на речевых партнеров Освоение средств организации мышления и деятельности для решения речевых ситуаций Способность изменять имеющиеся средства речевого воздействия или создавать новые в решении коммуникативных задач
Библиографический список
1. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект [Текст]/Г.А. Балл.- М.: Педагогика, 1990.- 214 с.
2. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения грамматики и орфографии и развития письменной речи [Текст] / Д.Н. Богоявленский. - М., 1957. - 352 с.
3. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды [Текст]/ А.А. Леонтьев -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 2001. - 448 с.
4. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография [Текст]/ Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.
94
5. Розин, В.М. Введение в культурологию [Текст]/ В.М. Розин. - М.: Между-нар. пед. академия, 1994. - 103 с.
Bibliography
1. Ball, G.A. Educational Tasks Theory: Psychological-and-Pedagogical Aspect [Text] / G.A. Ball. - М.: Pedagogika, 1990. - 214 p.
2. Bogoyavlensky, D.N. Psychology of Grammar and Spelling Digestion and Written Speech Development [Text] / D.N. Bogoyavlensky. - М., 1957. - 352 p.
3. Leontiev, A.A. Language and Speech in General and Pedagogical Psychology: Selected Psychological Works [Text] / A.A. Leontiev. - М.: Moscow Psycholog-ical-and-Sociological Institute,Voronezh: SPS «МОDЕК», 2001. - 448 p.
4. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Higher School Students’ Communicative Education:Perspective Approaches: Monograph [Text] / E.Yu.Nikitina, O.Yu.Afanasieva. - M.: IASPE, 2006. - 154 p.
5. Rozin, VM. Introduction Into Cultorology [Text] / VM. Rozin. - М.: International Pedagogical Academy, 1994. - 103 p.
