CC BY
52
Г еоргий Ефимович Г ермаидзе
¿А
Кандидат экономических наук, доцент, инженер отдела по управлению качеством образования Уральского государственного экономического университета
Валерий Жоресович Дубровский
Доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономики
предприятий, декан факультета сокращенной подготовки Уральского государственного экономического университета
Елена Николаевна Заборова
Доктор социологических наук, профессор, заведующая кафедрой социологии и социальной психологии Уральского государственного экономического
Входной мониторинг мотивации абитуриентов как фактор повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием в сокращенные сроки
Вхождение России в европейское образовательное пространство предусматривает усиление ориентации высшей школы на интересы и потребности первичных потребителей образовательных услуг - студентов.
Практика свидетельствует, что в России для подавляющего большинства молодых людей высшее образование важно. Но не столько как средство самосовершенствования и приобщения к познанию глубинных процессов в избранной области знаний и деятельности (для чего, собственно, и существует высшее образование), сколько как канал, через который можно получить доступ к престижной работе, более высокому заработку, должности [1; 2; 5; 7]. Особенно важно оценить некоторые факторы, определяющие качество профессиональной подготовки специалистов на входе в образовательную систему.
В качестве объекта исследования нами рассматривался контингент желающих обучаться по образовательным программам высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Реализация этих программ завоевывает все большую популярность, а число обучающихся по ускоренным программам растет год от года. Но отношение к этому факту неоднозначное. Многие преподаватели вузов придерживаются мнения о невозможности подготовки действительно полноценного специалиста в сокращенные (до 3,5 года) сроки. Частичный ответ может дать изучение состояния «входа» в образовательную систему, который считается не только условием адаптации к специфике высшего образования, но и, что важно, фактором, потенциально обеспечивающим базу успешного освоения будущим специалистом образовательной программы.
В основу проведенного нами в 2005 г. исследования положена гипотеза, что отношение человека к своему делу и качество его выполнения определяются четырьмя факторами формулы успешности: «знает + может + хочет + успевает = результат (достижение цели)» [2; 8]. Применительно к учебе для абитуриентов и первокурсников высшей школы формула приобретает вид «хочет + может + успевает = знает». Здесь знание является целью, «пропуском» на следующий курс. Исходя из этой последовательности, можно предположить, что зависящее от студента качество освоенния им учебной информации на входе определяется тремя взаимосвязанными факторами1:
1) степенью мотивации (нацеленностью, заряженностью на качественное изучение предлагаемого учебного материала независимо от его сложности);
2) уровнем способностей, позволяющим успешно осваивать учебную информацию в рамках программы и реального масштаба времени;
3) временем, которое он захочет и сможет уделить самостоятельным внеаудиторным занятиям для освоения обязательного учебного материала.
Для всесторонней и комплексной оценки этих факторов требуется проведение сложных, длительных и дорогостоящих исследований. Тем не менее, по нашему мнению, целесообразно и возможно организовать входной контроль так, чтобы при минимальных затратах и трудоемкости получать вполне достоверную информацию. В данном случае может использоваться достаточно эффективный арсенал методов социологической науки, в
1 Факторы «способности», «время», а также комплекс факторов, зависящих от учебного заведения и определяющих качество образования, в статье не рассматриваются.
частности методы анкетного опроса и интервьюирования в процессе зачисления абитуриентов в вуз.
Выбор той или иной образовательной стратегии обусловлен рядом факторов: биологическими (возраст и пол респондента), экономическими (уровень обеспеченности семьи), поведенческими (действия студента в ходе обучения), а также условиями внешней среды (тип и статус вуза, получаемая специальность). Однако исследования психологов, социологов в различные годы, а также наше исследование 2003 г. показывают, что основные рычаги качественной учебы связаны с тремя группами мотивационных факторов [2; 8]:
1) познавательно-личностными;
2) социально-профессиональными;
3) ситуационными.
Наука выделяет разнообразные образовательные стратегии студентов. Например, в работе Я.М. Рощиной, Т.Н. Филиппова и К.С. Фурсова выделяется 8 типов стратегий [7]. Нам представляется, что для прогнозирования поведения студента на первом курсе вуза необходимо рассматривать три основные стратегии поведения личности в вузе, каждую из которых отличает характер отношения к учебной деятельности и существо конечной цели получения образования. Это стратегии:
1) высокой профессиональной ориентации (самореализации в профессиональной сфере);
2) прагматическая;
3) безразличия или конформистская.
Стратегия высокой профессиональной ориентации (самореализации в профессиональной сфере) «типична для студентов всех категорий вузов. Ей могут отдавать предпочтение учащиеся как естественно-научных (17%), так и гуманитарных направлений (от 15 до 26% в зависимости от типа вуза). Это стратегия людей, посвятивших себя учебе: отличников (23%) и других студентов, показывающих высокие результаты в учебе (19%)» [7].
Познавательные интересы личности, избравшей эту стратегию, выходят за пределы информации, соответствующей учебному плану. Студенты ориентированы на расширение общего кругозора и надеются достигнуть результата во время учебы в вузе, получая при этом разностороннюю профессиональную и гуманитарную подготовку. Им учеба представляется как самоценность в плане раскрытия и формирования личностных способностей для общего развития и профессионального роста, проявления инициативы и творчества. Придя в вуз, такой студент, мотивированный на высокий профессиональный уровень, должен и будет стремиться не только к получению по возможности высокого уровня компетентности, но и к более широкой эрудиции.
По данным социологических исследований эту категорию составляет в зависимости от типа вуза 15-26% студентов, обучающихся по дневной форме [7. С. 64].
В 2005 г. было проведено исследование мотиваций и образовательных стратегий абитуриентов факультета сокращенной подготовки (ФСП) Уральского государственного экономического университета (УрГЭУ), а также
четырех филиалов УрГЭУ (в Челябинске, Нижнем Тагиле, Березниках, Сухом Логу). Всего участвовало в исследованиях 1 194 абитуриента, что составляет более 80% от числа поступивших на факультет и в филиалы УрГЭУ. Респондентами выступили абитуриенты - преимущественно молодые люди в возрасте 18-25 лет (83% от числа опрошенных). Вместе с тем значительной была и прослойка зрелых людей (свыше 26 лет - 18%; в том числе в возрасте свыше 31 года 145 абитуриентов, или 12,5%). На момент поступления в вуз работали 185 чел. Из них имели стаж работы от 1 до 3 лет - 120 чел. Кроме того, формально имели стаж работы до одного года еще 301 чел. (практически они устроились на работу в год выпуска из среднего специального (профессионального) учебного заведения (колледжа)).
Для выявления мотивов поступления в вуз абитуриентов, имеющих диплом ССУЗ, был задан вопрос «Что побудило Вас продолжить образование в вузе?» и предложены 10 вариантов ответа, наиболее соответствующих возможной самооценке (см. таблицу).
Распределение ответов на вопрос «Что побудило Вас продолжить образование в вузе?»
Вариант ответа Количество ответов Доля, %
1. Имеется перспектива повышения должностного статуса или оплаты труда
по службе 563 22,7
2. Легче решаются проблемы с трудоустройством 495 20,0
3. Чувствую потребность в знании нового, даже если эти знания не
относятся к выбранной специальности 405 16,3
4. Люблю учиться, получаю удовольствие от расширения своего интеллекта
и кругозора при получении специальности 359 14,5
5. В работе ощущается недостаточность теоретических знаний 247 9,9
6. Захотелось сменить специальность 170 6,8
7. Позволяют финансовые возможности родителей. Способен оплачивать
обучение сам. Есть спонсоры 121 4,8
8. Пример родных, близких (для сохранения семейной традиции) 54 2,1
9. Сработала реклама и имидж вуза 54 2,1
10. Все равно где учиться 3 0,1
Сумма ответов 2 471 100,0
Примечание. Поскольку мотивов могло быть несколько, число ответов превысило число респондентов.
В нашем исследовании к приверженцам стратегии самореализации в профессиональной сфере причислили себя респонденты, давшие 3-й, 4-й и 5-й варианты ответа: соответственно 16,3, 14,5 и 9,9% ответов (остальные на вопрос не ответили, что можно расценивать как безразличие к стратегии данного типа). В 359 анкетах респонденты даже утверждают: «Люблю учиться, получаю удовольствие от расширения своего интеллекта и кругозора при получении специальности». Однако следует отметить, что, как правило, 3-й и 4-й варианты ответа даны в анкетах совместно. Поэтому реальная численность респондентов, ориентированных на данную стратегию, не превышает 405 чел.
Такие данные, казалось бы, свидетельствуют о достаточно четко выраженной стратегии высокой профессиональной ориентации, более
высоком настрое абитуриентов ФСП на фундаментализацию приобретенных в колледжах знаний, повышение интеллектуального уровня. Следовательно, судя по ответам, можно утверждать, что для этих студентов учебных проблем в вузе не должно быть. Однако нельзя исключить желание части этих респондентов «облагородить» мотивацию, преувеличить значимость для них роста интеллектуализации как важного итога обучения в вузе. Возможно, такой ответ свидетельствует не столько о высокой ориентации на интеллектуализацию личности, сколько о придании данному мотиву поступления в вуз большей убедительности и значимости. В связи с тем, что сущность понятия «уровень теоретической подготовки» далеко не полностью тождественна сущности понятия «профессиональная интеллектуализация», мы попробовали сравнить мотивацию факторов. Было предложено расставить предпочтения по двум вариантам ответов, характеризующих стратегию высокой профессиональной ориентации, в соответствии с их значимостью для респондента.
Всего было опрошено 1 194 чел. Стремление к интеллектуальному совершенствованию (потребность в знании нового, даже если эти знания не относятся к выбранной специальности) проявили 273 чел. (22,9%). В то же время недостаточность теоретических знаний отметили всего 129 чел. (10,8%), что почти в 2 раза меньше. Нам представляется, что более достоверны ответы абитуриентов, имеющих диплом колледжа «с отличием». Эта категория выпускников практически доказала желание и умение учиться. А таких лишь 12,7% от общего числа опрошенных, что более соответствует вышеприведенным данным социологов для студентов очной формы обучения.
Второй вид стратегии - прагматическая. В этом случае познавательная активность студента ограничена околопрофессиональными интересами, характеризуется четкой ориентацией на отношение к будущей работе преимущественно как к источнику материальных благ, а также карьерными соображениями. Высшее образование для этой группы респондентов -возможность добиться поставленных целей, что и предопределяет стремление получить диплом «любой ценой», не считаясь с затратами средств, но нередко -в ущерб качеству знаний. Такая стратегия весьма распространена в современной молодежной среде. М. Лисаускене отмечает: «Сегодня в вузы и средние специальные учебные заведения пришла молодежь, “незапятнанная” советской идеологией. Это те 17-20-летние юноши и девушки, социализация которых выпала на годы реформ. Обобщенным жизненным кредо современного поколения учащейся молодежи можно назвать следующий девиз, сформулированный самими студентами: “Добиться успеха в жизни, жить “в кайф”, получить все и сразу!”. Хорошее образование в этом процессе становится стартовой ступенью построения карьеры и достижения материального благополучия» [5. С. 42-43].
Наше исследование показало, что прагматической стратегии придерживаются 58,1% абитуриентов, поступающих на программу сокращенной подготовки в вузе. При этом на повышение должностного статуса и заработной платы надеются 26,7% респондентов; на облегчение трудоустройства - 23,4%; на смену специальности - 8%. Такой тип поведения расценивается как наиболее приближенный к рыночному.
Естественно, многие из абитуриентов понимают, что основой их жизненного успеха должна стать качественная узкоспециализированная подготовка, включающая теоретические и практические знания по избранной специальности. На это указали 247 чел. (см. табл. 2).
Какие же компетенции надеется получить абитуриент ФСП, уже имеющий диплом о среднем профессиональном образовании, для того, чтобы реализовать свою прагматическую образовательную стратегию? Здесь особую ценность представляют ответы респондентов, имеющих реальный (более одного года) опыт работы по избранной специальности (239 чел.). Резонно предположить, что в вуз их привело желание, прежде всего, повысить недостаточный, по их мнению, уровень профессиональных теоретических (фундаментальных) компетенций. Данные табл. 2 свидетельствуют, что 36,6% работающих респондентов действительно указали на это как на первопричину. Однако лишь около половины из них ставят необходимость повышения общетеоретического уровня на первое место. Для остальных более важна прагматическая сторона приобретения диплома. Тем более это относится к неработающим выпускникам колледжей, которые просто не в состоянии адекватно оценить уровень полученных теоретических компетенций по специальности.
О том, что повышение теоретических компетенций не является приоритетным мотивом поступления в вуз, свидетельствуют также результаты ранее проведенных нами исследований [2]. Тогда выяснялось мнение экспертов из числа работников предприятий отраслей промышленности, имеющих высшее и среднее профессиональное образование, о необходимой структуре профессиональных компетенций выпускников ССУЗ (вариант ответа «В ССУЗах этому учат недостаточно, а на производстве необходимо»). Результаты анкетирования представлены на диаграмме (см. рисунок).
Как следует из диаграммы, потребность выпускников колледжей и вузов, выполняющих работы приблизительно одинаковой сложности и ответственности, в усилении теоретических знаний невелика. Лишь 5,55% экспертов признали, что выполняемая ими работа требует повышения уровня теоретических знаний по специальности. Да и на гуманитарные и социальноэкономические дисциплины спрос незначителен (1,41%).
Конечно, полностью распространять эти мнения на всю совокупность абитуриентов ФСП, большинство из которых ни дня не работали по специальности, неправомерно. Но прагматическая учебная ориентация абитуриентов неизбежно негативно сказывается на качестве знаний именно на первых курсах вуза, когда изучаются сложные для усвоения общие гуманитарные и естественно-научные теоретические дисциплины. Поэтому можно с достаточно большой вероятностью предположить: абитуриент, для которого основная цель - получение диплома («корочки») по избранной специальности, ориентирующийся преимущественно на формальное получение квалификации, став студентом, к учебе будет относиться прагматически, преимущественно обращая внимание на те дисциплины и контрольные точки, от которых зависит конечный результат.
Следует ожидать, что студент-прагматик не будет заинтересован в усвоении нового, часто тяжелого для понимания учебного материала,
рассматривая его как ненужный. Тем более в сжатые сроки и самостоятельно. В меру добросовестности, способностей и ответственности такие студенты могут учиться успешно. Но не столько для того, чтобы «знать», сколько для того, чтобы «сдать». Что и отмечается преподавателями соответствующих дисциплин.
Физическая подготовка -2,03%
Навыки управления наукоемкими технологиями 24,29%
Знание иностранных языков 16,06%
Знания по общим гуманитарным наукам (истории, социологии, культурологии и др.)
Навыки управления и организации производства
21,82%
Теоретические знания
по специальности 5,55%
Практические знания (умения, навыки) по специальности
13,37%
Психологические
знания
15,47%
Распределение мнений экспертов - работников отраслей промышленности о необходимости профессиональных компетенций [3]
Поскольку таких студентов большинство, то для сокращения (точнее -ликвидации) отсева неуспевающих студентов (обучающихся на возмездной основе), при том что ГОС не дифференцирует требования стандартной и сокращенной образовательных программ, планка требований преподавателей к качеству подготовки снижается, в результате чего и возникает благодатная почва для коррупции.
Третий тип - стратегия безразличия или конформистская, когда работа по специальности для будущего выпускника вообще не представляет особой ценности. В его планы изначально не входит поиск работы, связанной с полученной специальностью. По некоторым опубликованным данным, доля таких студентов-первокурсников при дневной (очной) форме обучения достигает 10-15%. Как правило, это самые «слабые» студенты.
В нашем исследовании прямо ответили «Все равно где учиться» всего 3 абитуриента. Такое расхождение с данными исследований по студентам дневной формы обучения можно объяснить достаточно высокой осознанностью необходимости высшего образования как фактора жизненного успеха. А также тем, что для приобретения образования абитуриент (а затем и студент) вынужден платить немалые родительские или свои «кровные» заработанные деньги, превращаясь из потребителя образовательных услуг в их заказчика. В этом мы усматриваем позитивную роль платного образования.
Подведем некоторые итоги.
1. Мониторинг мотивации - важная составная часть системы управления качеством образования в вузе независимо от формы обучения, а также от условий предоставления образовательных услуг (платно или бесплатно).
2. Методика самооценки мотивации будущих студентов имеет значение не как средство решения локальных задач в системе управления качеством профессиональной подготовки, но как инструмент для выработки эффективной стратегии развития системы высшего образования. Нам представляется достаточно обоснованной позиция, когда абитуриенты с выявленным прагматическим подходом должны доказывать свою профпригодность к интеллектуальной деятельности, обучаясь, например, по направлениям бакалаврской подготовки [1; 3].
3. Исследование показало, что абитуриенты с прагматическим типом мотивации, пожелавшие освоить программы ВПО в сокращенные сроки, не настроены на освоение в необходимом объеме большого числа сложных учебных дисциплин. Но объективно этот фактор может быть нейтрализован хорошими природными способностями, качествами характера и достаточным ресурсом времени для самостоятельных внеаудиторных занятий (самооценка способностей и ресурса времени - тема отдельных статей). Поэтому следует согласиться с утверждающимся в научных и академических кругах мнением о необходимости переноса задачи подготовки практикоориентированных специалистов на бакалавриат, для чего сокращенная форма высшего образования, по нашему мнению, подходит идеально.
Литература
1. Абрамов А. У нас слишком много вузов и дипломов / Известия. 2006. 7 июля (№ 120).
2. Гермаидзе Г.Е., Дубровский В.Ж., Заборова Е.Н. Исследование мотиваций поступающих в вузы для обучения в сокращенные сроки // Известия УрГЭУ. 2004. № 9.
3. Гермаидзе Г.Е., Дубровский В.Ж. Альтернативная модель организации взаимодействия среднего профессионального и высшего образования
в условиях сквозной сокращенной подготовки в образовательных комплексах // Проблемы сопряжения основных образовательных программ среднего профессионального образования и высшего профессионального образования: сб. материалов совещания (27-28 февраля 2003 г.). Орел: ОрелГТУ, 2003.
4. Кружалин В.И., Розина Н.М. Проблемы формирования сопряженных образовательных программ высшего профессионального и среднего профессионального образования // Проблемы сопряжения основных образовательных программ среднего профессионального образования и высшего профессионального образования: сб. материалов совещания (27-28 февраля 2003 г.). Орел: ОрелГТУ, 2003.
5. Лисаускене М. Новое поколение российского студенчества // Высшее образование в России. 2005. № 10.
6. Лопес И.Г. Взгляды студентов на качество академической подготовки // Высшее образование сегодня. 2006. № 5.
7. Рощина Я.М., Филиппова Т.Н., Фурсов К.С. Учащиеся на рынке образовательных услуг // Информационный бюллетень ГУ ВШЭ. 2006. № 3(21).
8. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник МГУ. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1.
■к -к -к -к -к
