CC BY
42
УДК 378.1
А.П.Руденко
ВАРИАТИВНАЯ МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
The article deals with the development of discourse competence as the ability to use appropriate strategies in the construction and interpretation of texts which follow the conventions of the culture of an interlocutor. In the author's opinion it may successfully be raised by means of the teaching programme of variant models.
Современный этап развития отечественной высшей школы характеризуется поиском моделей обучения, оптимизирующих развитие компетенций будущего специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность в условиях меж-культурной коммуникации. По результатам опроса, проведенного нами среди выпускников неязыковых вузов, в котором приняло участие 100 человек, было выявлено, что в ситуациях иноязычного общения 93% опрошенных испытывают затруднения, препятствующие профессиональной деятельности. Анализ указанных ими трудностей позволил установить, что абсолютное их большинство (86%) было связано с восприятием и порождением речевых сообщений на иностранном языке. Это отмечалось даже теми выпускниками, чьи знания в период обучения в вузе оценивались как отличные.
Поскольку способность воспринимать и порождать речевые сообщения с учетом реальной ситуации общения определяется как дискурсивная компетенция [1], естественно полагать, что недостаточный уровень ее развития служит причиной выявленных трудностей. На основе анализа спонтанных сообщений на ино-
странном языке по параметрам, разработанным И.А.Зимней [2], нами была проведена диагностика уровня развития дискурсивной компетенции у студентов. В результате выявлено, что этот уровень у большинства студентов является недостаточным для коммуникации. Элементарно-интуитивный уровень продемонстрировали 30% участников констатирующего эксперимента, репродуктивно-подражательный —
30%, а поисково-исполнительный и творческий (оптимальные для общения) — 20% и 10% соответственно. Это подтверждает, что дискурсивная компетенция требует целенаправленного развития при подготовке будущих специалистов [3].
В ходе исследования нами было выдвинуто предположение о том, что поскольку трудности реальной коммуникации, связанные с дискурсивной компетенцией, носят индивидуальный характер, то ее развитие требует индивидуализированного подхода в обучении. Анализ теоретической литературы позволил определить основные факторы, подлежащие учету при индивидуализации в обучении иностранному языку: 1) процессуальные особенности овладения иностранным языком; 2) уровень дости-
жений студентов (общего характера, в овладении иностранным языком и в изучении будущей специальности); 3) особенности мотивационной сферы
[4].
Учет уровня достижений студентов и особенностей мотивационной сферы широко и успешно применяется в учебном процессе. Что же касается учета процессуальных особенностей при обучении иностранному языку, то он имеет свою специфику, которая определяется специализацией полушарий головного мозга. Левое полушарие использует аналитическую стратегию и обеспечивает рациональнологическое, дедуктивное мышление и вербальносимволические функции. Правое полушарие определяет глобальную, синтетическую стратегию, пространственно-интуитивное и эмоционально-образное мышление. На этом основана типология овладения иностранным языком М.К.Кабардова [5]: когнитивнолингвистический и коммуникативно-речевой типы. Выбор оптимальной технологии обучения иностранному языку зависит от указанных типов. Для первого типа предпочтительна опора на традиционные методы обучения, а для второго — на интенсивные [3]. Диагностика типов овладения иностранным языком проводится на основе анализа порождаемых текстов, с помощью тестирования (тесты по определению доминантного мозгового полушария широко представлены в психолого-педагогической литературе), а также в ходе наблюдений за личностными проявлениями студентов [5].
Комплексный учет вышеназванных особенностей возможен только при реализации принципа индивидуального подхода в обучении, который рассматривается как необходимое условие обучения иностранному языку. Однако в теории и практике преподавания еще не сложилась целостная система реализации индивидуального подхода, направленная на развитие компетенций будущих специалистов. Более того, практика показывает, что нередко внедрение индивидуального подхода противоречит сложившимся унифицированным требованиям обучения.
На основании эксперимента по модульному обучению иностранному языку мы пришли к заключению, что модуль как технология обучения позволяет учитывать содержательные и процессуальные аспекты индивидуализации и дифференциации, сохраняя при этом единство целей и задач обучения для каждого студента. В дидактике модуль рассматривается как законченный блок информации, имеющий целевую программу действий и методическое руководство. Известны различные формы модулей, используемые в обучении иностранному языку: тематические, дидактические и временные, «модули проблемной ситуации», концептуальные и т.д. Особенностью модульного обучения является то, что в модуле все измеряется и оценивается: работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровни знаний. Основным условием его успешного функционирования является обеспеченность дидактическим материалом (текстами и учебными пособиями; рабочей тетрадью и словарем; материалом для работы с техническими средствами обуче-
ния и компьютерными базами данных; учебнометодическими разработками для самостоятельной работы студентов и др.).
С целью проведения экспериментального обучения нами разработана система модулей в виде узкопрофессионального специализированного курса иностранного языка. Его блоки отличаются содержательным разнообразием — от разговорной практики до деловой письменной речи, чтения патентных документов и т.д. В целом его организация отражает продуктивную, на наш взгляд, точку зрения на курс модулей как на гибкую систему, компоненты которой могут менять свою форму в связи с нуждами практики.
Характерной особенностью экспериментальной модульной программы является ее вариативность, основанная на типологической дифференциации: один и тот же модуль представлен в двух вариантах — для студентов когнитивно-лингвистического и коммуникативно-речевого типов. Модуль для учащихся когнитивно-лингвистического типа направлен на развитие коммуникативных навыков, навыков синтеза информации, социально-ориентированного общения за счет увеличения количества упражнений на развитие речевой компетенции, языковые трансформации, подстановки, выбор из числа ограниченных элементов; языковой материал дан в виде таблиц и схем. Для выполнения задания предоставляется дополнительное время (по типу традиционного обучения). Вариант учебного модуля, предназначенный для студентов коммуникативноречевого типа, направлен в большей степени на формирование лингвистической компетенции, развитие навыков анализа текста и контекста дискурса. Временные рамки выполнения задания в этом случае довольно жестки (по типу интенсивного обучения).
Принимая во внимание предрасположенность представителей когнитивно-лингвистического типа к проявлению аналитических способностей, а представителей коммуникативно-речевого типа — к синтезу
[5], мы осуществляли развитие недостающих функций у обоих типов. С этой целью учебные материалы модуля включали в себя дополнительные упражнения, направленные на развитие именно навыков синтеза и анализа, лежащих в основе речемыслительной деятельности, что повлияло на повышение уровня развития дискурсивной компетенции. Проведенная диагностика свидетельствует о том, что только 5% участников эксперимента не смогли преодолеть элементарноинтуитивный уровень в процессе развития дискурсивной компетенции. При этом репродуктивно-
подражательный уровень демонстрировали 20% студентов, поисково-исполнительный — 45% и творческий — 30%, что отражало позитивную динамику в развитии их способности к общению на иностранном языке.
Таким образом, разработанная нами вариативная модульная программа позволила на основе учета индивидуальных особенностей студентов: 1) развивать их дискурсивную компетенцию; 2) проводить дифференциацию учебных заданий; 3) синтезировать
различные подходы к обучению: когнитивно- и коммуникативно-направленный; 4) структурировать деятельность каждого обучаемого в логике этапов усвоения знаний; 5) вести график оперативного личного учета, оптимизировать индивидуализацию контроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности студента.
Кроме того, студенты приобрели большую самостоятельность в освоении учебного предмета, а функция преподавания — консультативный характер. Появились точки промежуточного контроля освоения материала (важного как для студента, так и для преподавателя), совпадающие с окончанием каждого модуля. Пошаговое изучение завершенных по содержанию модулей делает более легким освоение всего предмета.
1. Сойфер Э.В. // II Междунар. Бодуэновские чтения: Казанская лингвистическая школа: традиции и современность (Казань, 11-13 декабря 2003 г.): Тр. и мат.: В 2 т. / Под общ. ред. К.Р.Галиуллина, Г.А.Николаева. Казань: Изд-во КазГУ, 2003. Т.1. С.70-73.
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам
в школе. М., 1991. 159 с.
3. Руденко А.П. // Современный научный вестник. Сер.: Педагогика и филология. 2006. №7 (8). С.83-87.
4. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 с.
5. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивнолингвистические способности // Кабардов М. К. Способности и склонности. М., 1989. С.103-128.
