Организация ускоренного курса английского языка для студентов i курса неязыкового вуза, не изучавших иностранный язык Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.016:811.111

Е. П. Густова

ОРГАНИЗАЦИЯ УСКОРЕННОГО КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ

I КУРСА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА, НЕ ИЗУЧАВШИХ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

Данная статья посвящена вопросу организации ускоренного курса английского языка для начинающих студентов. Данный курс должен быть основан на принципах индивидуализации обучения, должен учитывать учебно-познавательные стили студентов, их языковые способности, а также особенности их характера и темперамента. Индивидуальные особенности обучающихся определяют методы и средства обучения.

The article is dedicated to the problem of arrangement of an accelerated English language beginner's course. The given course should be based on the principles of individualized training, should consider students' cognitive and educational styles, their language skills as well as peculiarities of characters and temperament. Students' individualities define methods and means of teaching.

Ключевые слова: ускоренный курс английского языка, индивидуализация обучения, учебно-познавательные стили студентов, языковые способности студентов.

Keywords: arrangement of an accelerated English, individualized training, students' cognitive and educational styles, students' language skills.

С появлением различных типов школ, программ и учебников осуществлять обучение в неязыковом вузе на базе школьного курса довольно сложно, так как уровень подготовки выпускников по иностранному языку (ИЯ) различен. В настоящее время преподавателям иностранного языка в вузе часто приходится сталкиваться и с проблемой полного отсутствия у части студентов подготовки по ИЯ, поскольку они не изучали его в школе. Студентам приходится самостоятельно справляться с этой проблемой, так как большинство преподавателей не уделяют достаточного внимания работе с этой группой студентов. Работая самостоятельно, студенты сталкиваются с рядом трудностей различного характера. Поэтому следует обратить особое внимание на работу с данным контингентом студентов, используя особые технологии, помогающие сделать обучение более эффективным, интенсивным. Необходимо организовать для них специальный ускоренный курс английского языка, который поможет им получить достаточный уровень владения ИЯ для продолжения обучения вме-

ГУСТОВА Елена Павловна - аспирант кафедры лин-гводидактики и методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова © Густова Е. П., 2009

сте с остальными студентами. Такой курс должен быть основан на принципах индивидуализации обучения с учётом учебных стилей студентов и их языковых способностей. Это даст студентам возможность работать интенсивно и в более короткие сроки приобрести базовые знания, навыки и умения по ИЯ.

В первую очередь, необходимо подготовить учебные материалы. Объем лексики изучаемого иностранного языка для средней общеобразовательной школы составляет 1000-1200 ЛЕ, для базового уровня в Британском Совете - 1500-1700 ЛЕ, для интенсивного курса Г. А. Китайгородской [1] -2500-5000 ЛЕ. В данном случае представляется целесообразным отобрать 2000 наиболее употребительных лексических единиц из активного лексического минимума по следующим сферам: социально-бытовая сфера (семья, ее доход, жилищные и бытовые условия проживания в городской квартире или в доме, распределение домашних обязанностей в семье, общение в семье, отношения с друзьями, здоровье, самочувствие); социально-культурная сфера (молодежь и ее досуг, страна изучаемого языка, путешествие по своей стране и за рубежом, его планирование и организация, места и условия проживания туристов, осмотр достопримечательностей, природа и экология, научно-технический прогресс); учебно-трудовая сфера (современный мир профессий, возможности продолжения образования в высшей школе, проблема выбора профессии, планы на будущее, языки международного общения и их роль в современном мире). Ускоренный курс должен включать активный грамматический минимум средней школы.

Путь овладения иностранным языком взрослыми обучающимися должен, по мнению исследователей, базироваться на чтении с последующим переходом к аудированию, а затем к говорению и к письму. Практика интенсивного обучения, например по методике Г. А. Китайгородской, показала, что слушатели курсов начинают использовать учебник уже в период устного вводного курса, несмотря на запрет преподавателей. При введении нового лексического и грамматического материала следует использовать короткие аутентичные тексты, в том числе и диалогические. Такие тексты отбираются по наличию в них активного грамматического и лексического минимума.

Грамматический материал следует подавать в обобщенном виде, например в таблицах и схемах. В настоящее время существует уже ряд пособий, составленных по данному принципу. Овладение грамматическими знаниями и навыками должно начинаться с активного грамматического минимума, связанного с определенными темами, его необходимо представлять с помощью правил-обобщений, правил-инструкций, морфологических и синтаксических моделей, а затем переходить к трени-

Густова Е. П. Организация ускоренного курса английского языка для студентов I курса.

ровочным упражнениям. Как известно, тренировочные грамматические упражнения подразделяются на имитативные упражнения, на упражнения в видоизменении грамматических явлений и в их комбинировании. При выполнении имитативных упражнений и упражнений в видоизменении грамматических явлений материальной опорой могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются трансформации вокруг основного костяка и которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Подстановочные таблицы также желательно составлять по определенным темам.

Оптимизация обучения базируется на индивидуализации обучения с учетом учебных стилей студентов, их способностей, отношения к различным способам подачи языкового и речевого материала, а также особенностей их характера и темперамента. В понимании Н. В. Витт [2] специфика преподавания иностранного языка состоит в учете индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся, их эмоционального состояния в процессе учебной деятельности, свойств и особенностей их памяти. Она исходит из того, что повышение качества преподавания иностранного языка обусловливается интенсификацией процесса обучения на основе современных данных психологии. Индивидуализация обучения ведет, с одной стороны, к ускорению овладения иностранным языком, с другой - к улучшению качества результатов всего курса обучения, а кроме того, обеспечивает правильный и обоснованный выбор приемов и способов для более облегченного и прочного усвоения учебного материала. Индивидуализация обучения иностранному языку определяется с позиций учета реальных возможностей учащихся, организации занятий, где каждый учащийся может справиться с предложенным заданием. Особенно важным она признает распределение заданий с точки зрения требуемых от учащегося параметров деятельности (скорость, длительная концентрация внимания, смена способов выполнения работы), характеристики которой зависят в том числе и от природно обусловленных качеств человека, от индивидуальных особенностей проявления основных свойств нервной системы.

М. Л. Вайсбурд и Е. В. Кузьмина в своей работе «Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению» [3] отмечают, что экстраверты, в отличие от интровертов, не любят письменных видов работ, экстраверты испытывают потребность постоянно менять учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли. Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых ситуациях, чувствуют себя увереннее на этапах повторения. Различия в стилях познания и особенностях восприятия информации рассматривают А. В. Гвоздева и Г. В. Сороковых в

работе «Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков» [4], при этом они опираются на теорию специализации полушарий мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной половины тела, но и имеет свои особенные функции, например, отвечает за аналитический или синтетический склад ума. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, у людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно-логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности. На основе результатов исследования работы мозга был создан холистический подход к преподаванию, сущность которого состоит в выборе таких видов учебной деятельности, которые способствуют активной сбалансированной работе обоих полушарий и преодолению характерных трудностей в обучении. С помощью различных типов диагностики можно составить представление о доминирующем типе познавательной деятельности обучающегося, хотя абсолютно точных способов его определения не существует, да и людей с ярко выраженной доминантой одного из полушарий очень мало. Поэтому важно задействовать в работе учащихся разнообразные типы познавательной деятельности. Существует подход, при котором обучающихся делят на три группы по индивидуальным психологическим особенностям восприятия: аудиалы, визуалы, кинестетики.

Представители первой группы хорошо воспринимают устное объяснение учителя, любят слушать и высказываться. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать. Таким образом, при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности восприятия учащихся, например при разработке комплекса упражнений. Но неправильно делать акцент только на таких отдельных компонентах, как темперамент, личностные особенности, характер. И. В. Ламаш [5] в работе «Индивидуализация обучения в вузе: проблемы, перспективы, пути реализации» отмечает, что зачастую «представления преподавателей об индивидуальности обучаемых ограничиваются характеристиками, описывающими общепсихологическое содержание понятия либо ориентированными на соотнесение субъекта с той или иной типологической группой, тогда как пространство индивидуальности включает в себя множество характеристик и может быть описано как целостное пространство через многомерную систему координат и ряд интегральных показателей». И. В. Ламаш справедливо замечает также, что изначально инди-

видуальный подход следует внедрять не столько в сам процесс обучения, сколько в его идеологию.

Он относит когнитивные стили к важнейшим детерминантам индивидуализации, отмечая, что когнитивный стиль является стабильной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем и определяет предпочитаемые человеком способы принятия решений, решения задач и толкования происходящего. Импульсивность/рефлексивность связана с тенденцией к более или менее развернутой апробации возможных гипотез и детальному анализу ситуации перед принятием решения. Импульсивные делают ошибки не потому, что не знают и в принципе не могут дать правильный ответ, а потому, что отвечают слишком быстро. Импульсивные хуже справляются с заданиями, где не указаны альтернативы ответов. При решении мыслительных задач у импульсивных учащихся отмечены небольшие затраты времени и большое количество ошибок, рефлексивные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий, но делают меньше ошибок. Среди рекомендаций, предлагаемых импульсивным обучаемым, - самоинструкции согласно моделям, проговаривание решения, использование знаково-символических конспектов, опорных схем.

Аналитичность/синтетичность дифференцирует людей по тому, на что они ориентированы в процессе познания: на различие и на сходство, на специфическое в наблюдаемых объектах или на общее. В исследованиях обнаружена связь аналитичности/синтетичности со стратегиями обучения. Ана-литичным обучающимся подходит следующая схема: низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность заданий, акцент на произвольное запоминание. Синтетичные легче обучаются в ситуации конструирования моделей и схем, систематизации материала. Между этими группами не обнаружены существенные различия в среднем времени, затра-

чиваемом на задание, но они по-разному его распределяют. Аналитики больше времени тратят на подготовительную стадию, синтетики - на само выполнение задания.

Подходы к изучению индивидуальности и индивидуализации разнообразны. В учебной деятельности находит проявление широкий набор индивидуальных особенностей, при этом перечисленными характеристиками содержание пространства индивидуальности не исчерпывается. Использование возможностей индивидуального подхода позволяет компенсировать затруднения, раскрыть творческие возможности учащегося, построить программы обучения, позволяющие максимально развить знания и навыки с учетом потенциальных возможностей субъекта, а также сформировать наиболее эффективный стиль обучения и профессиональной деятельности.

М. К. Кабардов [6] выделяет два основных стиля овладения иностранным языком, а именно: коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический. Первому типу присущи образно-действенные компоненты способностей, а стиль овладения иностранным языком - «от речи к языку», для второго типа характерны вербально-логические компоненты и когнитивный стиль овладения - «от языка к речи». В соответствии с этими типами М. К. Ка-бардовым были введены понятия коммуникативно-ориентированной и когнитивно-ориентированной технологии овладения иностранным языком. Первая опирается на непроизвольные способы овладения иностранным языком, по возможности исключая опору на родной язык, вторая ориентирована на исключительно сознательный способ обучения, то есть на рационально-логический способ усвоения языка, предполагающий произвольность, аналитичность, опору на логико-грамматический и теоретический аспекты. По мнению М. К. Кабардо-ва, преподаватель должен учитывать индивидуальный стиль обучающихся по овладению ИЯ, что

Связь индивидуальных особенностей обучающихся с методами и средствами обучения

Учебно-познавательные стили Качества личности Методы и средства обучения

Коммуникативно-речевой Кинестетики, эмоцио, экстраверты, импульсивные, синтетичность мышления, от конкретного к абстрактному, от частного к общему Интенсивные методы (активизация резервных возможностей личности, контекстный метод); полилоги, аудиальные средства, психотехнические приёмы

Когнитивно-лингвистический Визуалы, рацио, интроверты, рефлексивные, аналитичность мышления, от абстрактного к конкретному, от общего к частному Традиционный (грамматико-перевод-ный, аналитический, сознательно-сопоставительный); тексты, графики, таблицы, иллюстрации, визуальные и аудиовизуальные средства

Смешанный (коммуникативно-лингвистический) Аудиалы/визуалы, эмоцио/рацио, интроверты, уравновешенные, аналити-ко-синтетическое мышление, оба пути в равной степени Традиционный/интенсивный; Аудиовизуальные средства, мультимедийные технологии

Молчанова Ю. А. Компенсаторная компетенция и пути ее формирования у студентов.

должно оптимизировать обучение и привести к более высокой результативности владения иноязычной речью. Необходимо отметить, что философы делят людей по типу личности на «эмоцио» и «рацио». Эти особенности нужно учитывать при осуществлении внутренней и внешней дифференциации обучения. Темперамент, представляющий собой проявление типа высшей нервной деятельности в поведении человека, является важным фактором, на который необходимо обращать внимание при обучении. В отличие от темперамента, относящегося к динамической стороне психической деятельности, характер человека любого возраста связан с содержательной стороной. Для определения способностей студентов к изучению иностранного языка можно обратиться к работе В. В. Рыжова, А. В. Калентьева [7] «Психологическая диагностика способностей к изучению иностранных языков». В ней приводится ряд диагностических заданий для измерения слуховой дифференциальной чувствительности, для изучения мотивов в структуре способностей к иностранным языкам, диагностики мышления в структуре иноязычных способностей и диагностики памяти, также проводится исследование способности к вероятностному прогнозированию и личностных характеристик.

Связь между индивидуальными характеристиками обучающихся, их учебно-познавательными стилями и соответствующими им методами и средствами обучения можно наглядно представить в следующей таблице:

Что касается временных затрат при работе с модулями, то каждый из них рассчитан на 36-42 часа, при этом большая часть времени отводится на самостоятельную работу студентов. Экспериментальная проверка разработанной методики поможет дать более точный ответ на этот вопрос.

Примечания

1. Китайгородская Г, А, Методика интенсивного обучения иностранным языкам: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1986. 101 с.

2. Витт Н, В, Эмоциональная регуляция речи: ав-тореф. дис. ... д-ра. психол. наук. М., 1988. 48 с.

3. Вайсбурд М, Л, Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устно-речевому общению // ИЯШ. 1999. № 1. С. 5-11.

4. Гвоздева А, В, Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении языков // ИЯШ. 1999. № 5. С. 73-80.

5. Ламаш И, В, Индивидуализация обучения в вузе: проблемы, перспективы, пути реализации // Инновации в образовании. 2005. С. 70-82.

6. Кабардов М, К, Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: авто-реф дис. ... канд. психол. наук.: 19.00.07. М., 1983. 23 с.

7. Рыжов В, В,, Калентьев А, В, Психологическая диагностика способностей к изучению иностранных языков: учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. 98 с.

УДК 802.0

Ю. А. Молчанова

КОМПЕНСАТОРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В данной научной статье дается определение компенсаторной компетенции, говорится о ее определяющем положении среди компонентов коммуникативной компетенции и предлагается комплекс компенсаторных стратегий и приемов, которые необходимо сформировать у студентов сельскохозяйственного вуза на занятиях по иностранному языку для успешного осуществления профессиональной деятельности.

The article is concerned with the definition of compensatory competence. the author reveals its key position among the components of communicative competence. And suggests a complex of compensatory strategies and methods. The necessity for agricultural students to master these strategies at foreign language classes for their future successful professional activity is pointed out.

Ключевые слова: компенсаторная компетенция, компенсаторные стратегии и приемы, иностранный язык, профессионально-ориентированный текст, усвоение и применение компенсаторных стратегий и приемов, компетентный специалист.

Keywords: compensatory competence, compensatory strategies and methods, foreign language, professionally oriented text; mastering and using compensatory strategies and methods, competent authority.

B настоящее время на рынке труда востребованы квалифицированные специалисты соответствующего уровня и профиля, свободно владеющие своей профессией и умеющие ориентироваться в смежных областях деятельности, способные к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовые к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Таким образом, профессионализм специалиста - это не просто «совокупность профессиональных навыков и умений» [1] или «набор определенных функций и качеств личности специалиста» [2]. Высокая компетентность специалиста объединяет в единую систему его знания, опыт, качества.

В нашем исследовании речь идет о специалисте сельскохозяйственного профиля, о будущем ученом-агрономе. Преподавателю иностранного языка важно иметь представление о будущем специалисте, о требованиях, предъявляемых к его квалификации. Это нужно для того, чтобы эффективно

МОЛЧАНОВА Юлия Анатольевна - аспирант кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова © Молчанова Ю. А., 2009