CC BY
6«...В отношении описанных парадигм я выступаю скорее как "пользователь", а не "программист"»
Викторук Елена Николаевна,
д. ф.н., проф., зав.кафедрой философии Сибирского государственного технологического университета
Моя экспертная компетенция ограничена тем, что с эти-ко-прикладной проблематикой я связана как преподаватель различных курсов этики: этика, этика бизнеса, этика деловых отношений, профессиональная этика и этикет и др. Вопросы прикладной этики волнуют меня, в первую очередь, с точки зрения эффективности их преподавания.
А: Выделение инерционного и инновационного сценариев отражает сложный и «вариативный» путь развития отечественной прикладной этики. Первый сценарий я бы еще охарактеризовала как «академический», поскольку он оставляет этику в рамках теории и связывает ее с практикой лишь иллюстративно, декларативно. В этом сценарии мало затрат и почти нет рисков. Инновационный сценарий -«инструментальный», он требует работы по поиску ресурсов, рискованный, не на словах, а на деле подтверждающий востребованность практической философии в меняющемся на наших глазах обществе. Серьезно отличаются эти два сценария и по степени ответственности, поскольку второй всегда предполагает не только вынесение оценки, но и принятие решений.
Б: Выделенные авторами опроса парадигмы вполне узнаваемы, их перечень и краткое описание представляются ясными и обоснованными. Взгляд преподавателя обнаруживает в этом разнообразии не противоречащие, а скорее взаимно дополняющие парадигмы прикладной этики. К примеру, сегодня этическое образование не может оставить вопросы прикладной этики лишь в статусе «открытых проблем», но только «открытые» проблемы открывают воз-
можности как для ситуационного анализа, так и для этической экспертизы, моделирования и проектирования.
В: Поскольку авторы опроса ставят одной из задач самоидентификацию участников проекта, то в отношении описанных парадигм я выступаю как «пользователь», а не «программист» (применяя компьютерную терминологию). Не рискну вносить какие-то изменения в обозначенные парадигмы, так как каждая из них имеет собственное поле «наработок», свои сильные стороны, вносящие вклад в развитие российской прикладной этики, и эффективных для достижения различных этико-образовательных задач.
Рассматривая вопросы прикладной этики в разных аудиториях и с различными обучающими задачами, хочу обратить внимание на следующее. Само существование и развитие различных парадигм прикладной этики, в том числе и ее инновационного сценария, определено не только переходом морали в фазу зрелости, но и изменениями системы образования, где происходит коммерциализация, информационные трансформации, смена образовательных форм и технологий.
Общеизвестно, что подготовка кадров в высшей школе определяется тремя базовыми процессами: ознакомление
- передача набора знаний-сведений, где основная форма лекционно-семинарская; освоение деятельностных образцов (от решения квадратных уравнений до написания бизнес-планов), его формы - упражнения и тренинги всех типов; изготовление: форма - проектная сессия, проектная мастерская, аналитическая сессия, организационно-де-ятельностная игра, brain-storming и проч.
Специалисты выделяют и две переходные формы. Первая, case-study, находится между ознакомлением и освоением. Вторая, лежащая на стыке освоения и изготовления,
- обучающие имитационные системы. Сочетание трех указанных базовых процессов обучения и промежуточных форм задает технологическое разнообразие обучения в высшей школе («Эксперт». 2005, №43 (489),14-20 ноября).
Эта схема интересна тем, что позволяет увидеть место и роль различных парадигм прикладной этики с позиций этико-образовательной эффективности.
Таблица 1. Технологии обучения в современных университетах мира_
Базовые процессы Формы обучения
Ознакомление Лекции, семинары
case-study
Освоение Упражнения, тренинги
Обучающие имитационные системы (деловая игра и др.)
Изготовление Проектные сессии, проектные мастерские, аналитические сессии, ор-ганизационно-деятельностные игры, brain-storming
* Парадигма «открытых проблем» эффективна и уместна в лекционно-семинарской модели, которая в современных университетах мира все больше отходит на задний план как самая «дешевая» и неэффективная. В традиционных вузовских курсах (от 10 до 18 аудиторных часов) возможно лишь ознакомление будущих специалистов с проблемами прикладной этики. В этой парадигме удобно работать на бакалаврском уровне, когда требуется «введение в проблему», но не разработка путей ее преодоления.
В ответ на критические реплики и в защиту парадигмы «открытых проблем» замечу следующее. Каждый новый этический курс я предваряю опросом, где определяется круг (предел) видения обучающимися этических проблем, т.е. прошу перечислить, что видится им нравственным и безнравственным, с какими этическими дилеммами, проблемами они встречаются. Результаты опросов показывают, что не только школьники и студенты младших курсов, но и взрослые люди «не видят» этических проблем, не идентифицируют экологические, управленческие, медико-биоло-
гические, экономические и другие процессы в их морально-этическом преломлении. Участники опросов, которым до 20 лет, этические нарушения связывают лишь с нарушениями социально одобряемого поведения (грубость, хамство, неуважение к старшим). Будущие менеджеры лишь с помощью преподавателя «видят» взяточничество, воровство, обман, принуждение в качестве «базовых этических нарушений», как предмет моральной теории и практики. Аспиранты и соискатели в предварительном опросе утверждают: «мы химики, мы механики, мы аспиранты факультета информационных технологий, поэтому в наших профессиональных сферах нет и не может быть этических проблем». Удивлению нет предела, когда вдруг открывается «морально-этическое зрение» и аспиранты сами обнаруживают этические нарушения и дилеммы в сферах, которые они считали далекими от этики, и даже научаются определять степень остроты этих проблем. С парадигмы «открытых проблем» начинается более глубокая этико-прикладная работа.
* Выделенные авторами экспертного опроса «практико-ориентированная этика» и «аппликативная этика» также легко обнаруживаются в процессе этического образования. В обозначенной выше схеме образовательных уровней данные парадигмы соответствуют переходному (case-study) и второму уровню (упражнения и тренинги). Можно согласиться с репликой авторов опроса, характеризующих эту парадигму как практическую, а не собственно прикладную. Но, еще раз, с позиций «пользователя», а не «программиста» этико-прикладных парадигм замечу: выход на уровень «изготовления», то есть на уровень собственно прикладной этики в таких ее формах, как этическое моделирование и проектирование, возможен лишь для тех, кто в ходе ситуационного анализа натренировал свои навыки выработки этичных управленческих решений. Для обучения навыкам этической экспертизы, этического моделирования парадигмы №2 и №3 прикладной этики просто незаменимы. Они соответствуют образовательным формам второго уровня
(освоения) и переходного к третьему (обучающие имитационные системы). К примеру, в курсе по аксиологии и этике науки, о котором я расскажу далее, аспиранты и соискатели сначала решают кейсы, составленные преподавателем, а затем, в качестве зачетной работы, составляют свои собственные, действуя уже на третьем этико-образовательном уровне - уровне «изготовления».
* Парадигма «организационной этики» также не в полной мере (лишь частично) работает на образовательном уровне изготовления. Эта парадигма актуальна для коммерческого бизнес-образования, в ее рамках достаточно успешно работают многочисленные тренинговые и консалтинговые компании. Так сложилось, что этика для специалистов, занятых в этой сфере, однозначно идентифицируется с ценностями. Это подтверждает наш опыт работы с ООО «Холдинг системного развития» в г. Красноярске1, а также знакомство с публикациями Н.Васильевене. Преуспевающие специалисты, выполняющие заказы по разработке кодексов и миссии организаций, отождествляющие этику с ценностями, - объект для дополнительного этического образования на самом высшем уровне, связанном с этическими «ноу-хау».
Еще одно замечание в защиту значимости парадигмы «организационной этики» для развития российской прикладной этики. В свое время классик назвал «профсоюзы школой коммунизма». Я бы назвала «организационную этику» школой новой социальной и индивидуальной этики. Вклад этой парадигмы в преодоление изъянов «ретрадици-онной морали» (В.И.Бакштановский, Ю.В.Согомонов) российского общества трудно переоценить.
И лишь третий уровень - уровень изготовления - предполагает работу в последней из обозначенных авторами опроса парадигм «проектно-ориентированной этики». Снова с позиций «пользователя» замечу: вне всяких сомнений, это самый эффективный и перспективный уровень этико-образовательной деятельности. Но для работы в этой па-
радигме нужны: высокая квалификация ведущих занятие специалистов, подготовленная и мотивированная аудитория, финансовые, административные и другие ресурсы. В моей преподавательской деятельности на третьем уровне удается работать крайне редко, иногда спонтанно, часто на голом энтузиазме.
Г: Рефлексию на тему ноу-хау прикладной этики я считаю своевременной и продуктивной, а свои наработки в этой области достаточно скромными. Они связаны с созданием банка кейсов по этике бизнеса и этике и аксиологии науки, которые выполняются в совместной работе с обучающимися в системе дополнительного образования и аспирантами.
В качестве примера поделюсь результатами, полученными в ходе работы с аспирантами и соискателями СибГТУ при изучении вопросов этики науки. Эта проблематика, по праву относящаяся к сфере прикладной этики, входит в программу курса «История и философия науки». Важность изучения этих вопросов будущими учеными не вызывает сомнений. Программа предполагает изучение таких актуальных тем, как связи социальных и внутринаучных ценностей в условиях современного развития науки; проблемы этоса науки; новые этические проблемы науки в конце XX столетия; проблема гуманитарного контроля в науке и высоких технологиях; экологическая и социально-гуманитарная экспертиза научно-технических проектов и др. Вопросы моральных ценностей, морального выбора для будущих ученых важны не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Кроме того, накопленный зарубежный и отечественный опыт прикладной этики (этическая экспертиза, этические комитеты, этико-прикладные игры и т.п.) заслуживает практического, а не только теоретического освоения аспирантской аудиторией.
Раскрытие проблем этики науки как прикладных начинается в лекции, где они остаются в рамках «открытых» (парадигма №1, обозначенная в экспертном опросе). Ответ-
ственный подход к изложению материала данного раздела не позволяет ограничиться только лекцией, пусть даже дополненной традиционным семинарским занятием. Раскрывая темы этоса науки, ценностей и норм науки для аспирантов, мы учитываем, что это профессиональное образование, и этика при подготовке специалистов должна быть помещена в контекст (программу) профессионального обучения. Это должна быть этика в форме практикума, основанного не столько на преподавании, сколько на обучении, тренинге через анализ конкретных случаев и освоение конкретного опыта (Р.Г.Апресян). Поэтому в 2005-2006 учебном году, когда новый курс для аспирантов и соискателей был официально утвержден Министерством образования, лекционный материал по данному разделу курса решено было дополнить проблемным семинаром с применением методики stakeholder analysis2.
Сущность этого подхода заключается в признании того, что организация в целом имеет обязательства этического характера перед определенными группами заинтересованных лиц - «стейкхолдерами». Современная наука, выступающая не только как система знания и процесс его получения, но и как социальный институт, вполне допускает подход с позиций различных заинтересованных сторон. Наша задача состояла в том, чтобы определить применимость методики управленческой этики к анализу проблемных ситуаций в сфере науки.
В число «стейкхолдеров» проблемных ситуаций в сфере науки входят: отдельные ученые, научные коллективы, обслуживающий персонал, производственные организации, экономические структуры, самые различные группы населения, силовые ведомства, часто выступающие заказчиками научных разработок, СМИ, государства, природные ресурсы, окружающая среда, будущие поколения.
Разбор сомнительных или конфликтных в этическом аспекте научных проблем в соответствии с методикой stakeholder analysis предполагает следующий порядок: перечис-
лить все заинтересованные стороны; выявить характер этического нарушения; определить, какие нормы нарушены; выявить аспекты, сопряженные с этическим «измерением», и определить, какие из них более весомы в свете перечисленных «стейкхолдеров»; измерить степень остроты этического аспекта; применить модель поддержки этичных управленческих решений; предложить решения, повышающие степень этичности в решении данной проблемы.
Анализ проблем в этике науки показывает, что здесь, как и в менеджменте вообще, этический аспект сопряжен с экономическим, политическим, социальным, технологическим. Выделение этих аспектов в конкретно рассматриваемой проблеме (например, загрязнение «ближнего» космоса, разработка и проведение ядерных исследований, использование допинга в спорте, производство генетически модифицированных объектов, информационные технологии, разработка новых лекарственных препаратов, клинические исследования и др.) показывает, что они выражены в разной степени: иногда преобладает экономический, иногда -социальный или технологический, и достаточно часто - политический. Это не оправдывает ни одного из «стейкхолдеров», преследующих свои цели, но позволяет увидеть «откуда дует ветер безнравственности» и насколько состоятельны в своем противостоянии ему «силы добра».
Поэтому очень важный шаг в применении метода stakeholder analysis к проблемным ситуациям в сфере науки -это измерение степени остроты этического аспекта, которая определяется следующими факторами: масштаб последствий — совокупный вред или совокупное благо, порождаемое поступком; общественный консенсус - степень согласия в обществе с положительной или отрицательной оценкой деяния; вероятность наступления последствий - вероятность того, что вред или выгоды действительно возникнут; временной разрыв - время до момента, когда начинают проявляться последствия деяния; близость - социальная, культурная, психологическая или физическая близость - при-
нимающего решение по отношению к людям, которые получают блага или вред от данного решения; концентрация эффекта - доля людей, на которых распространяется воздействие от принимаемого решения.
Степень этичности принимаемых решений в stakeholder analysis оценивается по шкале: «неприемлемая - приемлемая - желательная». Поэтому обучающиеся должны четко осознавать, что метод stakeholder analysis не является универсальным в решении этических дилемм. Мы подчеркиваем, что существуют различные модели моральной логики, соответствующие базовым этическим парадигмам: деонто-логической и телеологической. Акцентирование того, что stakeholder analysis применим только в утилитаристской этике, позволяет нейтрализовать «непродуктивные» дискуссии, уводящие в деонтологическую этику, сторонники которой всегда присутствуют среди участников аспирантского семинара.
Сейчас понятно, что стремление качественно рассмотреть вопросы этики науки как прикладной заставили естественным образом дополнить преподавание в парадигме «открытых проблем» парадигмой ситуационного анализа. В нашем случае в качестве методики «распаковывания» кейсов был применен stakeholder analysis.
Опыт показал, что для проведения таких практических занятий необходим дополнительный временной ресурс (не менее 8 академических часов), т.к. анализ подобранных ситуаций предполагает не только описание алгоритма stakeholder analysis, но и изложение сопутствующих теорий (интегральная теория социальных контрактов Т.Дональдсона и Т.Данфи; теория морального развития субъекта Л.Колбер-га; теория ценностей М.Рокича и др.). Дополнительный материал из сфер «смежных» с этикой науки необходим не только для качественного освоения проблем аксиологии и этики науки - он раскрывает «живой», развивающийся характер этического знания и этического образования, его практическую приложимость и современность.
Дополняющие лекцию практические занятия с использованием stakeholder analysis демонстрируют обучающимся сложную ситуацию морали «высокого модерна» с ее хаотичной и размытой системой ценностей. Нормы научного сообщества в целом и локальные нормы отдельных научно-технических корпораций рассматриваются в отношении к нормам «макросоциального контракта»: свободное моральное пространство; свободное согласие с правом на существование; совместимость с гипернормами; правила установления приоритетности. В ходе всего занятия подчеркивается, что высокая степень этичности принимаемых решений гарантирована при соблюдении «гипернорм», таких как личная свобода, физическая безопасность и благополучие, участие в политике, согласие, основанное на осведомленности, обладание собственностью, право на средства к существованию, равное достоинство каждого человека. Это установление приоритетности общечеловеческих норм позволяет серьезно повлиять на дух морального релятивизма, который традиционно царит в аудитории молодых людей, недавних студентов. Когда речь идет о будущих ученых, моральный релятивизм, об опасности которого предупреждают многие специалисты-этики, требует особо тонкой и ответственной корректирующей работы.
Применять на практике stakeholder analysis непросто: выявить круг «задетых» решением лиц и организаций, просчитать все последствия, а главное, определить, чьими интересами поступиться, - задача трудоемкая. Особенно подробно приходится разбирать компоненты, влияющие на степень этичности принимаемого решения: личность ученого, этика организации (сообщества) и собственно «процесс принятия решения» в его стратегии и тактике. Но продвижение по этапам алгоритма, рассматривая пример за примером, дает свой результат - обучающиеся проходят необходимые ступени любого тренинга: неосознанное незнание, осознанное незнание, осознанное знание и неосознанное знание.
Проведение такого проблемного семинара показало, что аспиранты и соискатели хорошо осваивают алгоритм формирования этической оценки и модель поддержки этичных управленческих решений. Это зрелая аудитория, которой по силам более сложные задания. Поэтому на следующий учебный год была поставлена задача - не просто отработать технику stakeholder analysis для этических нарушений в сфере науки, а «вшить» эту технику в деловую игру.
Деловая игра «Комитет по этике» была разработана и проведена уже для следующего потока (2006-2007 учебный год). Аспирантский поток в СибГТУ насчитывает примерно сто человек, что позволяет выделиться инициативной группе и «зрителям». В предварительной (достаточно напряженной) дискуссии участники выбрали в качестве центральной проблему трансплантации, а основой сценария -фантастический роман «Голова профессора Доуэля». Выбор, показавшийся вначале не очень удачным, определил «профессиональное» поле деловой игры - биоэтика, клинические испытания, медицинская этика, то есть, область, где накоплен, пожалуй, самый большой опыт работы Комитетов по этике, этической экспертизы и самый широкий спектр нормативных документов, как в России, так и за рубежом. События начала ХХ века оказались вполне актуальными для современной интерпретации в ситуации уже большого опыта работы различных комитетов по этике.
Цель деловой игры была определена как формирование навыков моральной оценки, этической аргументации и выработки решений высокой степени этичности. Для достижения этой цели был сформулирован ряд задач: освоение теоретических положений по теме «Этика науки»; знакомство с базовыми положениями теории принятия этичных управленческих решений; выработка умений классификации проблемы, имеющей этический контекст (в стратегии и тактике, личностных и организационных особенностях), и определение аспектов ее решения; отработка умений и навыков по оценке степени этичности принимаемых решений;
использование модели поддержки этичных решений в сфере науки.
Этико-деловая игра в курсе для аспирантов и соискателей позволяет понять механизмы и сферу приложения этических ценностей, норм и принципов в сфере науки, сформировать представления об «инструментальном», а не декларативном характере профессиональной этики ученого. Нами учитывались как сильные, так и слабые стороны деловой игры, прежде всего то, что деловая игра может быть лишь вспомогательным, но не основным методом обучения. Самая большая сложность при использовании этой эффективной образовательной технологии в курсе «История и философия науки» - недостаток времени. Организация деловой игры на высоком качественном уровне требует большой и долгой по времени подготовки, чего в конце читаемого курса (как правило, апрель месяц) у обучающихся не хватает.
На третий год работы, с учетом предыдущего опыта, лекцию по этике науки мы не просто дополнили практическими занятиями с использованием ситуационного анализа, но и работой по формированию аспирантами собственных этических кейсов, а это уже этико-проектная работа, пусть и в стадии тренировки.
Специалисты знают, что подбор этических кейсов - задача очень сложная: банки кейсов невелики, а этические кейсы с «российским» содержанием - практически отсутствуют. Поэтому уже на лекции, при описании «открытых проблем», существующих в этике науки, аспиранты получают задание по поиску и подготовке собственных этических кейсов для зачетного занятия. Подготовка кейса ведется группой из 2-3 человек. Традиционно выбирается вариант «библиотечных» кейсов, источником содержания которых являются средства массовой информации. Аспиранты и соискатели обучаются по самым разным специальностям, поэтому спектр рассматриваемых проблем - от технических до гуманитарных - создает хороший выбор для нескольких
наиболее четко сформулированных кейсов, которые и станут тренировочным материалом в основании алгоритма принятия этичных решений в различных сферах науки.
Важно то, что решение этических кейсов воздействует не только на профессионализацию участников дискуссии, но и формирует гражданские качества: осознание общечеловеческих ценностей в качестве интегрального морального критерия приходит по ходу дискуссии от самих обучающихся, а не путем внешнего «морализаторства», исходящего от педагога. Аспиранты - взрослые люди, которые, в большинстве своем, имеют в качестве исходной «детскую» установку: «Мораль у каждого своя». Работа по решению этических кейсов и их разработке позволяет показать разнообразие ценностей, моральных установок, но не их хаос и полную невозможность объективной моральной оценки. Хорошо освоенный алгоритм stakeholder analysis по ходу «распаковывания» целого ряда проблемных ситуаций разрушает существующий в обыденном сознании штамп о том, что мораль и жизнь - две не пересекающиеся области, одна из которых красивая и бесполезная парит над грязной экономико-политической, но прагматичной реальностью.
Важно и то, что успешная работа по ситуационному анализу возможна лишь с привлечением нормативных документов и дополнительной информации, объем которой не определен для распаковывания каждого конкретного кейса. Когда перед участниками группы оказывается ряд документов, таких как положения различных комитетов по этике, профессиональные этические кодексы (врачебной этики, предпринимательской этики, средств массовой информации и др.), ситуация «разброда и шатаний», морального анархизма, правового скептицизма участников семинара трансформируется в прозрачную с правовой, профессиональной и, самое главное, с морально-этической точек зрения.
Особенность нашего применения case-study состоит в том, что на начальном этапе обучающиеся осваивают алго-
ритм распаковывания готовых этических кейсов из различных сфер науки и техники, а на заключительном этапе представляют разработки собственных кейсов. Практика показывает, что аспиранты и соискатели справляются с непростой задачей разработки этических кейсов из сферы науки и техники. «Банк» кейсов по этике науки, накопленный за это время, содержит более двадцати разработок, которые можно с успехом использовать как «тренажерные»: «Стволовые клетки», «Клинические испытания медицинских препаратов», «Тоцкий полигон», «Допинг в спорте», «Комиксы в преподавании истории» и др. Группа сдает свой кейс в «копилку», которая становится дидактическим материалом для следующих курсов.
Итак, наш путь преподавания вопросов прикладной этики (этики науки) в курсе для аспирантов - это продвижение от «открытых проблем» к проектной парадигме, за которой будущее прикладной этики. С преподавательских позиций видится, что динамика и взаимодействие обозначенных авторами опроса этико-прикладных парадигм отражается в переходе от традиционных к инновационным образовательным технологиям.
1 Viktoruk E.N., Chebotarev E.V. Ethical education innovations: ethic-project work in the sphere of commercial business-education // Научный журнал СФУ. Январь 2009 (т.1, № 1).
2 Этический подход под «stakeholder analysis» сформулирован профессором социологии Питером Друкером и используется в современном менеджменте, в сфере принятия эффективных управленческих решений. Преподаватели этики бизнеса в нашей стране успешно используют данный метод, подробно представленный в учебнике Фритцше Дейвид Дж. Этика бизнеса. Глобальная и управленческая перспектива / Пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2002.
