CC BY
430
Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2017. № 3
ОБЩАЯ ТЕОРИЯ ПЕРЕВОДА
Н.К. Гарбовский, член-корреспондент Российской академии образования, доктор филологических наук, профессор, декан Высшей школы перевода (факультета) Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова; e-mail: garok46@mail.ru
УСТНЫЙ ПЕРЕВОД В УСЛОВИЯХ НОВЫХ ПОЛИТИЧЕСКИХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИНИЦИАТИВ: ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА, ДИДАКТИКА
В условиях глобальной взаимозависимости стран в области экономики и политики при явном стремлении народов не только к сохранению национальной самобытности, основных вектором которой являются национальные языки, вопросы обеспечения успешной коммуникации с помощью переводчика вызывают интерес специалистов в области теории и методологии перевода, межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Российская школа устного перевода имеет богатые традиции, заложенные исследователями второй половины ХХ века.
Сегодня проблемы теории и методологии устного перевода вновь оказываются в центре внимания исследователей разных стран, в частности, Китая. В связи с этим представляется важным вновь обратиться к основным характерным чертам российской школы устного перевода, её становлению и эволюции.
Ключевые слова: теория и методология устного перевода, российская школа устного перевода, последовательный перевод.
Nikolai K. Garbovsky, Corresponding Fellow at the Russian Academy of Education, Dr. Sc. (Philology), Professor, Director of the Higher School of Translation and Interpreting, Lomonosov Moscow State University, Russia; e-mail: garok46@mail.ru
INTERPRETING WITHIN THE FRAMEWORK OF NEW POLITICAL AND ECONOMIC INITIATIVES: THEORY, PRACTICE, DIDACTICS
Now that the vast majority of countries are becoming interdependent both economically and politically and peoples are striving, inter alia, to preserve their national identity, whose main vectors are national languages, ensuring successful communication through translation generates interest among specialists in the field of translation theory and methodology, as well as cross-lingual and cross-cultural communication.
The Russian school of interpreting prides itself on its rich traditions established by researchers in the second half of the 20th century.
Today, interpreting theory and methodology issues are once again in the focus of the attention of international researchers, including those in China. Thus, we deem it important to analyze the fundamental features of the Russian school of interpreting and its evolution.
Key words: interpreting theory and methodology, Russian interpreting school, consecutive interpreting.
1. Новые политические и экономические инициативы
и русско-китайский устный перевод
В современном мире глобальной взаимозависимости стран в области экономики и политики при явном стремлении народов не только к сохранению, но и к демонстрации национальной самобытности, основным вектором которой являются национальные языки, вопросы обеспечения успешной коммуникации с помощью переводчика оказываются в центре внимания специалистов в области теории и методологии перевода, межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Не случайно вопросы коммуникации с переводом оказываются сегодня в центре внимания китайских исследователей: реализация инициативы «один пояс, один путь», сулящая Китайской Народной Республике в ближайшие десятилетия стремительный экономический рост, предполагает значительное расширение международных обменов во всех областях общественной жизни не только в сфере экономики и бизнеса, но также политики и права, науки, образования и искусства со странами вдоль Шёлкового пути.
Россия, поддержав китайскую инициативу, оказывается вовлечённой в этот коммуникативный процесс. Соответственно, возрастает потребность в большом числе квалифицированных переводчиков с лингвистической комбинацией русский язык — китайский язык, способных обеспечивать межъязыковую коммуникацию во всех сферах российско-китайского сотрудничества.
Подготовка высококвалифицированных переводческих кадров в конкретной языковой комбинации требует не только осмысления общих методологических проблем переводческой деятельности, но и глубокого изучения теоретических основ национальной школы перевода, сформировавшейся в научно-образовательном континууме народа-партнёра по коммуникации.
Хорошо известно, что язык является необходимым инструментом формирования и функционирования всех форм общественного сознания — политики, идеологии, религии, науки и искусства. Но очевидно, что и формы общественного сознания воздействуют на языковую ситуацию, на функционирование тех или иных языковых комбинаций в международной коммуникации.
Не секрет, что после периода идеологического взаимопонимания и взаимного уважения, политической дружбы, экономического и военного сотрудничества, культурного взаимообогащения, когда Советский Союз виделся китайскому народу идеальным другом, способным по первому зову прийти на помощь, помочь экономически, построить завод, подарить технологию производства, поде-
литься недрами, дать хорошее образование китайским юношам и девушкам, наступил период сдержанности, охлаждения, а порой и враждебности.
К сожалению, период взаимопонимания и дружбы между СССР и Китаем завершился как раз к тому моменту, когда теория и методология перевода в мире только зарождались, т.е. к середине 50-х годов прошлого столетия.
Этот политически конъюнктурный фактор не мог на сказаться на языковой политике ещё недавно крепко друживших стран. Изучение китайского языка в СССР и русского языка в Китае резко сократилось, подготовка квалифицированных переводчиков с этой языковой комбинацией упала до минимума. Советская теория и методология перевода оказалась мало кому интересной.
В поисках приоритетного партнёра для развития своей экономики Китай заглянул за океан. Соответственно, приоритетной языковой комбинацией оказалась комбинация китайского языка с английским. Именно английский язык стал основным иностранным языком для всей массы китайских школьников. Для подготовки переводчиков главным образом с этой языковой комбинацией создавались высшие школы перевода в университетах Китая. Это было вполне оправданным, так как основной объём переводного материала составляли тексты на английском языке.
Но, как известно, подготовка квалифицированных кадров требует прочной теоретической и методологической базы. И китайские специалисты обратились к опыту западных школ перевода, в первую очередь, англоязычных. Китайские исследователи глубоко изучали основные работы западных теоретиков перевода, писали статьи о переводе и публиковали их в западных англоязычных научных журналах, создавали совместные китайско-английские учебные пособия по переводу.
Теория и практика устного перевода в комбинации русский язык — китайский язык находились на периферии общественного интереса.
Ситуация с обучением устному переводу в Китае в комбинации русский язык — китайский язык, проблемы, существовавшие в этой сфере в начале нашего тысячелетия, хорошо обрисованы китайским исследователем Гу Хунфэем. Отдавая должное достаточно полно разработанной в Китае проблематике теории и методологии русско-китайского письменного перевода, имеющего давнюю историю, исследователь отмечает: «С изучением двустороннего устного русско-китайского перевода ситуация в Китае гораздо сложнее. В обществе бытует мнение о том, что устный перевод не является отраслью науки. Считается, что для осуществления устного пере-
вода не требуется специальной подготовки и любой, кто владеет разговорным русским языком, способен к этому роду деятельности» [Гу Хунфэй, 2002: 7]. Исследователь сетует на то, что обучение устному переводу не носит сколько-нибудь системного характера: «Не существует чёткой формулировки целей и задач этого курса, нет единого мнения о том, какой методики следует придерживаться в преподавании этой дисциплины (одна часть специалистов полагается на собственную интуицию, другая опирается на английскую систему). Отсутствуют учебные пособия по этой учебной дисциплине. Иными словами, изучение находится на начальном уровне [там же]. Причиной этой ситуации, по мнению китайского исследователя, является «невостребованность (выделено мной. — Н.Г.) специалистов в области двустороннего устного перевода», которая «приводит к тому, что эта учебная дисциплина преподаётся не более чем в пяти вузах, а с другой — к нехватке специалистов, владеющих навыком двустороннего устного перевода и методикой его преподавания» [там же].
Сегодня ситуация как в сфере переводческой практики, так и сфере подготовки переводческих кадров только начала изменяться. И сегодня переводы с русского языка занимают в китайской переводческой практике чрезвычайно малый процент по сравнению с переводами с английского языка, число переводчиков русского языка несравненно меньше числа их коллег, работающих с английским языком.
Но меняется политический, экономических, военный профиль современного глобального мира. Однополярный мир, с единственным центром доминирования, где признается авторитет лишь одной культуры, уступает место многополярному. В этом многополярном мире Россия и Китай выступают против политики эксклюзивности и предлагают так называемую интеграцию интеграций, примером которой и являются планы сопряжения Евразийского экономического союза с китайской инициативой по созданию экономического пояса Шёлкового пути.
В этой внешнеполитической обстановке, новой для современного мирового сообщества, изменяется и профиль межъязыковой коммуникации. Заинтересованность китайского общества в переводчиках русского языка становится всё более очевидной. Переводчики русского языка становятся более востребованными, изучение русского языка — более привлекательным. О необходимости подготовки и повышения квалификации профессиональных устных переводчиков русского языка задумываются государственные и партийные структуры, крупные издательские дома, университеты и другие образовательные учреждения.
Разумеется, подготовка переводчиков русского языка в Китае только начинает набирать обороты. Институты русского языка, традиционно существующие в структурах классических, лингвистических и педагогических университетов как оплоты русского языка и культуры, и готовящие «русистов-филологов общего профиля» принимаются за подготовку переводчиков, т.е. встают на более прагматичный путь, что должно способствовать укреплению их престижа и позиций в образовательном пространстве страны.
Сопряжение политических и экономических интересов влечёт за собой сопряжение образовательных и исследовательских усилий. Успешная реализация образовательных программ подготовки переводчиков русского языка во взаимодействии с образовательными структурами России предполагает более широкое ознакомление с российской школой перевода.
Нельзя сказать, что российская школа перевода была бы совсем неизвестна китайским учёным и преподавателям перевода. Имена советских учёных, заложивших фундамент современной российской школы перевода, — Л.С. Бархударова, В.Н. Комиссарова, А.Ф. Фёдорова и некоторых других — известны в Китае, основные их труды переведены на китайский язык. Китайским русистам и преподавателям перевода известны также книги ряда российских специалистов в области общей теории и практики перевода в комбинации русский язык — китайский язык, написанные для русских студентов-китаистов, в частности, Теория перевода китайского языка В.А. Ростовцева, представляющая собой курс лекций по общей теории перевода и теории перевода китайского языка, где автор рассматривает предмет, задачи и основные направления развития теории перевода, сущность перевода, характеристики процесса перевода, виды перевода и пр. [Ростовцев, 1977], учебное пособие В.Ф. Щичко Китайский язык. Теория и практика перевода, в котором рассматриваются некоторые приёмы и способы перевода, используемые в реальных условиях работы переводчика и преподавателя перевода [Щичко, 2004] и др. Можно надеяться, что учебник О.П. Попова Частная теория и практика перевода. Китайский и русский языки, вышедший в издательстве Флинта в этом году, не будет обойдён вниманием китайских специалистов, тем более, что автор видит его предназначение как для студентов российских вузов, изучающих китайский язык по специальности «Лингвистика», «Перевод и переводоведение», так и для китайских студентов, изучающих в российских вузах русский язык и теорию перевода как дисциплину специализации [Попов, 2017].
Однако область теоретической и методологической разработки вопросов профессионального устного синхронного и последова-
тельного перевода советскими, а в последующем, и российскими исследователями остаётся в Китае малоизвестной.
Работы этих учёных рельефно отражают основную особенность российской школы перевода и российской науки о переводе, заключающуюся в том, что перевод рассматривается как когнитивно-коммуникативная деятельность в условиях двуязычия, обладающая специфическими чертами. Письменный и устный перевод различаются лишь условиями и способами восприятия исходных сообщений и порождения сообщений на языке перевода, т.е. как формы (или виды) этой деятельности.
В Китае же доминирует представление об устном и письменном переводе, сформировавшееся, вероятно, в результате многолетнего обращения к западным теоретическим школам перевода, к западной дидактике перевода, к западным образовательным моделям, как о различных деятельностях, предполагающих различные теоретические построения, а также разные образовательные траектории. О последнем свидетельствует тот факт, что в последние годы в Китае обучение устных и письменных переводчиков осуществляется по отдельным образовательным программам не только на уровне магистратуры, но и на уровне бакалавриата.
Поэтому в современных условиях возникает потребность в изучении российской школы устного перевода, её теории, практики и методологии.
Следует отметить, что даже имена основоположников современной российской школы устного перевода, точнее, российских пере-водоведов, разрабатывавших теорию устного перевода на фоне общих вопросов теории перевода, значительно менее известны в Китае.
В связи с этим представляется интересным вновь обратиться к основным характерным чертам российской школы устного перевода, её становлению и эволюции.
2. Начала российской школы устного перевода.
Р.К. Миньяр-Белоручев
Российская школа устного перевода, точнее теоретическое осмысление практики устного перевода и методики подготовки устных переводчиков, восходит к первым послевоенным десятилетиям ХХ в., когда молодые фронтовики, выпускники Военного института иностранных языков Красной Армии, начинали свою профессиональную деятельность как переводчики и преподаватели перевода. Почти одногодки, Р.К Миньяр-Белоручев (1922—2000), Л.С. Бархударов (1923-1985), А.Д. Швейцер (1923-2002), В.Н. Комиссаров (1924-2005), В.Г. Гак (1924-2004), М.Я. Цвиллинг (1925-
2013) взялись за труднейшую задачу - построить отечественную теорию и методологию перевода на основе собственного опыта переводческой деятельности, собственных размышлений о переводческих трудностях, «подводных камнях» перевода, диалектики переводческих решений, с привлечением данных современной им лингвистики, психологии, культурологии1.
Из этой «могучей кучки» военных лингвистов-переводчиков и преподавателей перевода, разбросанных хрущёвской военной реформой по разным вузам Москвы, в проблематике устного перевода обратился Р.К. Миньяр-Белоручев, специалист в области так называемого «конференц-перевода», имевший опыт устного синхронного и последовательного перевода на внешнеполитических переговорах первых лиц государства, съездов КПСС, крупных международных конференций.
В 1959 г. из-под его пера вышла небольшая книга - Методика обучения переводу на слух [Миньяр-Белоручев, 1959], выпущенная скромным тиражом издательством Института международных отношений. Как следует из названия, это было учебное пособие для обучения устному переводу. В советской образовательной литературе 50-х годов книга Миньяра-Белоручева была первой, целиком и полностью посвящённой методике обучения устному переводу. Это методическое пособие, адресованное преподавателям перевода, было построено на основе обобщения и осмысления собственного опыта устного перевода, результатов педагогических экспериментов, проводимых как лично автором, так и его современниками, в первую очередь, советскими психологами, изучавшими психологические аспекты речевой деятельности, в частности, на иностранных языках, а также преподавателями иностранных языков. Таким образом, книга оказывается первым методическим пособием по обучению переводу, построенным на междисциплинарном научном фундаменте.
В предисловии автор отмечал необходимость «систематизации уже накопленного опыта» [там же] в области методики обучения устному переводу.
Именно попытка систематизировать эмпирические данные, полученные в результате опыта практического перевода, позволяет рассматривать данную работу как начало построения отечественной теории устного перевода.
1 По мнению Д. Красовского и А. Чужакина, конференц-перевод - «это современный термин, включающий в себя последовательный (КП-1) и синхронный (КП-2) виды устного перевода как наиболее часто встречающиеся на конференциях и переговорах» [Красовский, Чужакин, 2016: 3].
Опираясь на «существенные различия в восприятии и внешнем оформлении речи», Миньяр-Белоручев путём проведения простой математической операции перемножения видов восприятия порождения речи выводит «четыре основных вида перевода, исчерпывающие все возможные варианты практической работы переводчика: зрительно-письменный перевод, зрительно-устный перевод, письменный перевод на слух и устный перевод на слух» [там же: 4].
Исследователь концентрирует своё внимание на процессе перевода на слух, понимая, что «изучение особенностей перевода на слух возможно только в том случае, если внимательно проследить процесс работы переводчика, если проанализировать основные стороны перевода на слух» [там же: 4].
Строя систему обучения переводу на слух, исследователь опирался на экспериментальные данные, полученные психологами и педагогами, изучавшими речевую деятельность и стремившимися разработать оптимальные педагогические модели для эффективного обучения иностранным языкам в условиях языковой изоляции, т.е. без возможности погружения в естественную языковую среду, что было обусловлено «железным занавесом», отгораживавшим советских студентов от внешнего мира.
Эта социальная особенность обучения легла в основу построения основной образовательной модели подготовки профессиональных переводчиков. Эта модель предполагала обучение переводу одновременно с обучением иностранным языкам. Возможно поэтому дидактика перевода как теория обучения переводу тесно переплеталась с лингводидактикой как теорией обучения языкам.
Рассматривая проблемы понимания воспринимаемого на слух текста, Миньяр-Белоручев останавливается на вопросах изучения лексики и грамматики исходного (иностранного) языка. По мнению исследователя, следует учитывать область будущей профессиональной деятельности студентов и обучать их специальной лексике конкретной предметной области. «Одним из условий непосредственного понимания речи, — писал он, — является умение определять значение главных слов. К этому и следует готовить будущих переводчиков, каждый раз принимая во внимание ту область, в которой им предстоит действовать после окончания учебного заведения. Действительно, если вы готовите работников внешней торговли, то в качестве главных слов в текстах будут выступать, например, spécimen («образец»), stock («запас товаров»), courtier («посредник»), devises («валюта»); если вашим учащимся предстоит работа в области медицины, то «смысловыми вехами» для них могут быть и cancer («рак»), и radiologie («рентгенология»)» [там же: 18]. Именно так была построена программа подготовки переводчиков в Военном
институте, где изучение военной терминологии, естественно, составляло один из важнейших аспектов общей языковой подготовки.
Однако исследователь понимает, что далеко не всегда уже в процессе подготовки очевидна будущая специализация переводчиков, поэтому, по его мнению, «при подготовке переводчиков без ранней специализации особый упор следует, по-видимому, сделать на общественно-политический словарь <...> и бытовую лексику [там же: 19].
В то же время следует иметь в виду, что существуют отдельные категории слов иностранного языка, которые представляют наибольшие трудности для их восприятия на слух. К таким группам слов Миньяр-Белоручев относит в первую очередь числительные, особенно трёхзначные и четырёхзначные, которые могут давать до 80-100% ошибок, а также названия дней недели, имена парных понятий и топонимы [там же: 19-20].
Восприятие на слух затрудняют не только отдельные группы лексики, но и некоторые грамматические категории. Разумеется, изучение грамматики иностранного языка предшествует обучению переводу на слух. Однако, как отмечает Миньяр-Белоручев, «имеются грамматические трудности, которые следует учитывать именно при слуховом восприятии речи, трудности, которые тогда и возникают, когда мы сталкиваемся с необходимостью понимать устную речь» [там же: 21]. Эти трудности связаны со спонтанностью устной речи, неполными формами высказываний, а также с частичной омофонией некоторых грамматических значений.
Большой раздел книги автор посвятил проблемам переводческой памяти и средствам, помогающим переводчику удержать в сознании содержание исходного сообщения. «Кратковременность и неповторяемость слуховой рецепции предъявляют особое требование к памяти переводчика. Это требование возрастает при необходимости переводить большие отрезки текста. Поэтому методика обучения переводу на слух не может не учитывать ряда особенностей такого сложного психического процесса, как память» [там же: 26].
Особое внимание автор уделяет смысловому запоминанию, справедливо полагая, что навыки механического запоминания малоэффективны в устном переводе.
Как развить смысловое запоминание? Как связано смысловое запоминание с интересом учащихся? Какова роль установки на запоминание? Как влияет на успех запоминания взаимодействие нового материала с известным? Как осуществлять смысловую группировку информации и создавать опорные пункты памяти? Что и как следует записывать при восприятии на слух сообщения на иностранном языке? На каком языке вести запись информации? Миньяр-Белоручев формулирует ответы на эти ответы и обращает
внимание на то, что следует развить у учащихся смысловое запоминание и слуховую память, «на которую падает при переводе на слух наибольшая нагрузка, обращая особое внимание на такие качества памяти, как её готовность, а также быстрота и точность запоминания по содержанию и форме» [там же: 42].
Завершая рассмотрение особенностей перевода на слух, Миньяр-Белоручев обращается к специальным навыкам, присущим только переводу на слух, среди которых называет прежде всего навык переключения. «Навык переключения находит своё применение в условиях сложной, всё время меняющейся языковой ситуации. Его сознательное приспособление к меняющимся требованиям языковой обстановки, то есть готовность к действию в любой вариации, является там собственно переводческим умением, которое характерно для переводческой деятельности вообще и особенно для перевода на слух» [там же: 43], — замечает исследователь.
Построив основы психологической теории перевода на слух, включавшей в себя описание особенностей этого вида двуязычной речевой деятельности и характера трудностей, с которыми встречаются обучаемые и преподаватели, Миньяр-Белоручев предлагает модель системного курса перевода на слух: «Обучить переводу на слух можно лишь приведя в систему наиболее эффективные с точки зрения решения основных задач упражнения и методические приёмы. Обучить переводу на слух — это значит построить курс обучения, учитывающий многообразные требования, которые вытекают из особенностей перевода на слух» [там же: 62].
Через 10 лет после выхода в свет этого первого методического труда по обучению устному переводу — в 1969 г. — будет опубликована книга Миньяра-Белоручева Последовательный перевод, в которой развиваются и систематизируются основные ранее сформулированные положения теории устного последовательного перевода, предлагается система упражнений для подготовки к последовательному переводу и первая в советском профессиональном переводческом и образовательном континууме система записи в последовательном переводе [Миньяр-Белоручев, 1969а].
Эта книга знаменовала собой начало нового направления в советской науке о переводе, состоявшего в изучении самого процесса перевода. «В большинстве случаев, — писал автор, — перевод рассматривается как результат лингвистической работы2, но не как процесс, в котором лингвистический аспект накладывается на по-
2 Миньяр-Белоручев ссылается здесь на следующие работы: Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык // Теория и методика учебного перевода. М., 1950; Соболев Л.Н. Пособие по переводу с русского языка на французский. М., 1952; Федоров А.В. Введение в теорию перевода. М., 1958.
ведение переводчика» [Миньяр-Белоручев, 1969а: 7]. Автор справедливо полагал, что лингвистический подход к изучению феномена перевода не способен выявить и объяснить специфику устного перевода. «Сугубо лингвистический подход к переводу, - писал он, -наложил известный отпечаток на методику обучения переводу, которая сводилась главным образом к изысканиям эффективных способов сопоставления элементов двух языковых систем и в которой не уделялось достаточного внимания элементам поведения переводчика. Это особенно чувствовалось при подготовке устных переводчиков, где лингвистические знания, которые совершенно справедливо находятся в центре внимания при изучении письменного перевода, не могут заменить соответствующие навыки и умения» [там же: 8].
Миньяр-Белоручев исследует последовательный перевод как «процесс передачи сообщения». Учитывая специфику последовательного перевода, отличающую его от синхронного перевода и состоящую в том, что «в последовательном переводе исходное и выходное сообщения отделены значительным периодом времени» [там же: 9], что, разумеется, предполагает необходимость надёжного запоминания, автор полагает, что для исследования процесса последовательного перевода наиболее существенными являются четыре звена этого процесса:
«1. Источник информации + сама информация или сообщение, закодированное устно по системе языка № 1. <...>.
2. Приём исходного сообщения путём его декодирования, или, другими словами, восприятие и понимание звуковой речи. <...>.
3. Кодирование принятого сообщения по системе записей, т.е. запись выступления оратора. Назовём третье звено запоминающим устройством.
4. Устное кодирование по системе языка № 2 сообщения, зафиксированного в запоминающем устройстве, т.е. окончательное оформление выходного сообщения» [там же: 10].
Автор справедливо полагал, что «для того чтобы определить, чему учить и как учить при подготовке к последовательному переводу, целесообразно рассмотреть отдельно четыре звена процесса последовательного перевода» [там же]. Значительным шагом вперёд в области методологии устного перевода были и разработанные исследователем система упражнений для подготовки к последовательному переводу [там же: 127-207], и система записи в последовательном переводе [там же: 208-286].
Заимствовав некоторые принципы известных к тому времени систем фиксации информации, в частности, систем франкоязычных переводчиков Женевской школы Ж.-Ф. Розана, предложившего
особый, логико-грамматический принцип расположения элементов высказываний и границ между ними — «принцип вертикализма», — Ж. Эрбера, разработавшего коллекцию символов, призванных заменить знаки естественных языков, Миньяр-Белоручев построил систему записи в последовательном переводе для переводчиков, у которых родной язык — русский.
Именно эта книга, являющаяся результатом серьёзных размышлений автора, на основе глубокого изучения произведений отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и переводчиков, специалистов в области информации первой четверти послевоенного ХХ века, а также целой системы собственных экспериментальных исследований, представляет собой первый важнейший теоретический труд, на мой взгляд, наиболее глубокий в истории теоретического осмысления устного перевода как в Советском Союзе, так и в постсоветской России. Глубиной научного осмысления проблем устного перевода, широтой охвата проблематики, обоснованностью идей и разработанностью методической системы обучения устному последовательному переводу эта работа советского учёного ничем не уступает, а во многом и опережает разработки западных учёных, на которые так часто ссылаются современные российские исследователи устного перевода.
Можно с уверенностью сказать, что идеи, сформулированные этим выдающимся учёным, переводчиком и педагогом в названных здесь и последующих работах [см.: Миньяр-Белоручев, 1980; 1997, 1998 и др.] легли в основу многих теоретических и методических разработок современных российских исследователей и преподавателей устного перевода.
К сожалению, теоретические взгляды Миньяра-Белоручева на устный последовательный перевод и методику его преподавания недостаточно хорошо известны современным исследователям и преподавателям устного перевода.
Напротив, разработанные им принципы записи при последовательном переводе, положенные в основу разработанной им системы фиксации информации переводчиком, представленной в том же 1969 г. более популярной форме в Пособии по устному переводу (записи в последовательном переводе) для институтов и факультетов иностранных языков [Миньяр-Белоручев, 1969б], нашли своё воплощение в системах записи, предлагаемых в современных учебных пособиях по устному последовательному переводу3.
3 Именно на это учебное пособие ссылаются И.С. Алексеева [Алексеева, 2000: 84; 2001: 127]; Е.В. Аликина [Аликина, 2006: 9]; А.П. Чужакин [см. напр.: Красовский, Чужакин, 2016: 61] и др.
Разумеется, система записи в последовательном переводе не идеальна и может быть подвергнута справедливой критике. Довольно сомнительными представляются преимущества консонантной записи русских слов (сохранение только согласных букв). Чужакин называет этот способ «арабским подходом» [см. напр.: Красовский, Чужакин, 2016: 68]. Можно без труда записать любой газетный текст одними согласными и затем без труда расшифровать запись. При этом можно получить выгоду в месте и во времени записи. Но в условиях жёсткого дефицита времени, т.е. в реальных и обычных для устного последовательного перевода условиях, сам процесс «препарирования слов» с целью устранения ненужного вокализма представляет собой дополнительную мыслительную операцию, которая способна не облегчить, а затруднить весь процесс перевода. Более того, неизвестное ранее и сложное по форме иностранное имя собственное, записанное только согласными, составит немалые сложности для его воспроизведения и может ввести переводчика в состояние стресса.
Безусловно, более выигрышный по сравнению с последовательной «горизонтальной» записью способ вертикального логического письма - «вертикализм»4, - предполагающий чёткое закрепление мест за определёнными членами высказывания, при котором обязательно за первым местом в иерархии закреплена группа подлежащего (грамматический субъект), также в ряде случаев реальной коммуникации оказывается затруднительным для применения.
В качестве иллюстрации этого принципа Миньяр-Белоручев приводит следующий пример трансформации реального высказывания в структурированное по принципу вертикализма.
Реальное высказывание:
18 марта 1871 года в Париже впервые в истории человечества была установлена диктатура пролетариата.
Трансформ:
Диктатура пролетариата была установлена в Париже 18 марта 1871 г.
впервые в истории человечества.
В качестве аргумента подобной трансформации Миньяр-Бело-ручев приводит два довода. Первый заключается в том, что в языках превалирует прямой порядок слов (в на русском языке он встречается примерно 70% высказываний, а, например, во французском
4 Чужакин называет такое расположение «ступенчато-диагональным» или «вертикально-ступенчатым», не меняя при этом никоим образом его логико-грамматических оснований [см. напр.: Красовский, Чужакин, 2016: 63, 69].
достигает 95% [Миньяр-Белоручев, 1969: 218]. То есть приведённое в качестве примера высказывание скорее исключение из общего правила. Довод представляется несколько сомнительным, во-первых, потому, что 30% инвертированных конструкций в русском тексте — это цифра, которой вряд ли корректно пренебрегать. Кроме того, прямой порядок слов вовсе не отрицает того, что грамматическому субъекту могут предшествовать обстоятельственные конструкции времени и места, и некоторые косвенные дополнения, например:
«Уже в ближайшие дни Россия, как председатель Совета Безопасности, созывает министерское заседание для комплексного анализа угроз на пространстве Ближнего Востока» (из выступления президента России Владимира Путина на 70-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН)5.
«В рамках своего национального вклада к 2030 году планируем ограничить выбросы парниковых газов до 70—75 процентов от уровня 1990 года» (из выступления президента России Владимира Путина на 70-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН).
Приводя в качестве аргумента более высокую частотность высказываний с прямым порядком слов, Миньяр-Белоручев косвенно признаёт, что фиксация информации осуществляется переводчиком параллельно с восприятием сообщения. Переводчик воспринимает информацию, поступающую из устной речи оратора, естественным для восприятия речи сукцессивным способом, т.е. последовательно, шаг за шагом. Так же сукцессивно он её и фиксирует, начиная с группы подлежащего, расположенного в начале высказывания, затем размещает в определённом месте группу сказуемого и т.д.
Но остаётся «неудобный» пример. И для обоснования трансформации Миньяр-Белоручев приводит второй довод: «Во-вторых, что особенно важно, при рабочем аудировании происходит процесс выделения главных смысловых членов с большим числом мысленных трансформаций воспринимаемых предложений, в результате чего первоначальная схема высказывания претерпевает неоднократные изменения. Причём переработка воспринимаемого материала происходит не просто в поисках подлежащего, а в поисках более простой «символовозможной» и лаконичной формулировки» [там же].
Иначе говоря, переводчик воспринимает на слух сообщение, осознав его, трансформирует в определённую систему, записывает
5 Полный текст и видео выступления Владимира Путина на Генеральной Ассамблее ООН 28 сентября 2015 г. https://russian.rt.com/article/119712 (здесь и далее выделено мной. — Н.Г.).
трансформ и. в это же время воспринимает следующее сообщение, так как оратор не делает паузы после каждого высказывания. То есть запись делается не по ходу восприятия исходного высказывания, а после его осознания и трансформирования в соответствии с системой. На это непосредственно указывает Миньяр-Белоручев в более позднем описании предлагаемой систем записи: «Перетасовка и переоценка воспринимаемых лексических единиц всё равно неизбежна, и запись начинается только после осмысления хотя бы части поступающего материала. Процесс записи у опытного переводчика совпадает с восприятием и переработкой нового материала, следующего за тем, который в данный момент фиксируется на бумаге» [Миньяр-Белоручев, 1997: 23] (выделено мной. - Н.Г.).
Иначе говоря, при использовании системы записи происходит синхронизация фиксирования предшествующей девербализирован-ной информации с восприятием новой, что является весьма сложной когнитивной операцией, успешное осуществление которой доступно лишь тогда, когда все когнитивные навыки переводчика уже полностью сформированы.
На мой взгляд, это одна из главных методических проблем обучения системе записи. Именно сложность когнитивной операции синхронизации фиксации и восприятия информации нередко приводит начинающих переводчиков-практиков к отрицанию её целесообразности, а исследователей и преподавателей перевода - к необходимости искать новые, «более комфортные» для переводчика системы записи или усовершенствовать старые, а также рекомендовать будущим переводчикам разрабатывать и последовательно усваивать собственные, сугубо личные, системы фиксирования получаемой для перевода информации, доводя владение ими до автоматизма.
3. Исследования устного перевода в современной России
Исследования устного перевода в современной России продолжают развивать теоретические положения и методические системы, разработанные учёными советского периода.
В новом тысячелетии появилось немало работ, посвящённых тем или иным проблемам теории, технологии и методике обучения устному переводу.
Так, способы фиксирования информации в ходе последовательного перевода в последующем описывались неоднократно, применительно к разным языковым комбинациям [Аликина, 2006; Бур-ляй, 2001; Зубанова, 2013; Чужакин, 2001 и др.]. При этом способы фиксации информации приобретают самые различные названия: переводческая скоропись [Чужакин, 2001 и др.; Сачава, 2011; Зуба-
нова, 2013], переводческая запись [Бурляй, 2001], переводческая се-мантография [Аликина, 2006]. Алексеева, комментируя системы записи в последовательном переводе называет их переводческой нотацией [Алексеева, 2000: 84; 2001: 127].
Однако основные принципы, разработанные Миньяром-Бело-ручевым, на основе проанализированных им систем фиксирования информации европейских коллег, а также собственного практического опыта устного переводчика и педагогических экспериментов, остались практически неизменными: систематизация и распределение информации по степени значимости, индивидуальный подход к формированию навыков фиксации информации, логическое расположение элементов высказывания, отказ от линейности в пользу вертикальной записи, сокращения слов естественного языка, использование аббревиатур, изобретение наглядных символов и пр.
Это свидетельствует об универсальности некоторых принципов фиксации информации в ходе последовательного перевода.
В то же время обилие работ, посвящённых одной теме и развивающих одни и те же идеи, создаёт впечатления инфляции в этой области науки о переводе и методики обучения переводу. И методисты, и переводчики-практики, пожелавшие поделиться с будущим поколением устных переводчиков своим опытом, своими размышлениями о переводе, дают аналогичные рекомендации, приводят примеры одного порядка.
Возможен ли новый подход в научном и методическом освоении теоретического наследия, оставленного исследователями первого поколения для дальнейшего развития и обогащения отечественной школы устного перевода?
Интеграционные процессы, происходящие в настоящее время в самых разных отраслях науки, и в образовании показывают возможные пути развития как научного знания о специфике разных видов устного перевода, так и возможные модели учебных материалов, призванных формировать необходимые компетенции будущих переводчиков.
Как мы отмечали, Р. Миньяр-Белоручев, строя свою теорию устного последовательного перевода как основу дальнейшей разработки методической системы обучения этому виду переводческой деятельности, рассматривал перевод как процесс передачи информации, противопоставляя свой подход так называемому лингвистическому, сводившемуся, по его мнению, к поиску межъязыковых соответствий.
В то же время, одним из лучших учебников по переводу в комбинации русского языка с французским, на протяжении уже более полувека считается Практический курс перевода В.Г. Гака и Ю.И. Львин
[Гак, Львин, 1962], выдержавший многие переиздания. Учебник, построенный по тематическому признаку (борьба народов мира за мир, внешняя политика Советского Союза, национально-освободительное движение, съезд, конгресс, международная организация, экономическое положение страны, Франция, государственный и политический строй страны, выборы, политические партии, Советский Союз и др.), показывает эффективные пути поиска межъязыковых эквивалентов и содержит ценные комментарии к наиболее сложным единицам перевода, встречающимся в коммуникации в общественно-политической сфере, т.е. в основной сфере применения устного «кон-ференц-перевода».
Таким образом, чрезвычайно интересная и важная методическая система выработки навыков устного перевода, разработанная на примере французско-русской языковой комбинации Миньяром-Белоручевым, никак не взаимодействовала с методической системой, разработанной Гаком и нацеленной на то, чтобы обучаемые приобретали обширные знания межъязыковых соответствий, необходимые будущему «конференц-переводчику» для обеспечения эффективной коммуникации в общественно-политической сфере.
Идея интеграции этих двух подходов была предпринята нами в начале нынешнего тысячелетия и воплощена в Курсе устного перевода [Гарбовский, Костикова, 2006], разработанного для подготовки переводчиков той же языковой комбинации (французский язык - русский язык).
Цель учебного пособия состояла в том, чтобы на основе интеграции двух методических систем совершенствовать первичные навыки и приёмы устного перевода, приобретённые ранее, и развить комплексные навыки, необходимые профессиональному переводчику, в частности, навыки последовательного с записью и синхронного перевода.
Материал учебного пособия был подобран таким образом, чтобы охватить наиболее значительные сферы международного сотрудничества (Франция в современном мире. Франкофония. Россия: прошлое и настоящее. Россия и Франция: дипломатические, экономические и культурные отношения. Международная безопасность и борьба с терроризмом. Права человека. Наука и образование).
Прошедшее с момента выхода в свет пособия десятилетие показало актуальность избранной тематической гаммы, о чём свидетельствует, в частности, содержание переговоров Президента Российской Федерации В.В. Путина и Президента Франции Э. Макрона в 2017 г.6
6 См.: Совместная пресс-конференция с Президентом Франции Эммануэлем Макроном. Сайт Президента России 29 мая в 19:17.
Возможен ли перенос данной интегрированной модели на другие языковые комбинации, в частности, на комбинацию русский язык — китайский язык?
Опыт разработки аналогичных учебных пособий, основанных на том же интеграционном подходе, для других языковых комбинаций в Высшей школе перевода Московского университета, в частности, Курса устного перевода для подготовки переводчиков испанского языка [Смышляев, Сорокин, 2009] даёт некоторые основания для положительного ответа на этот непростой вопрос, скрывающий в себе не только специфику каждой языковой комбинации, но и традиции переводческого опыта, сложившегося под воздействием многолетних межъязыковых и межкультурных контактов.
Список литературы
Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика. Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Институт иностранных языков, 2000. 192 с. Alekseeva, I.S. Professional'noe obuchenie perevodchika. Uchebnoe posobie po ustnomu i pis'mennomu perevodu dlja perevodchikov i prepodavatelej [Professional training of translators. An interpreting and translation manual for translators and professors]. Saint-Petersburg: Institut inostrannyh jazykov, 2000. 192 p. (in Russian). Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. 288 с. Alekseeva, I.S. Professional'nyj trening perevodchika. Uchebnoe posobie po ustnomu i pis'mennomu perevodu dlja perevodchikov i prepodavatelej [Professional translators training. An interpreting and translation manual for translators and professors]. Saint-Petersburg: Sojuz, 2001. 288 p. (in Russian). Аликина Е.В. Переводческая семантография. Запись при устном переводе.
М.: АСТ: Восток-Запад. 2006. 156 с. Alikina, E.V. Perevodcheskaja semantografija. Zapis' pri ustnom perevode [Translator's semantography. Interpreting note-taking]. Moscow: AST: Vostok-Zapad. 2006. 156 p. (in Russian). Бурляй С.А. Переводческая запись. Учебное пособие. М., 2001. 160 с. Burljaj, S.A. Perevodcheskaja zapis' [Interpreting note-taking]. Uchebnoe posobie.
Moscow, 2001. 160 p. (in Russian). Гак В.Г., Львин Ю.И. Практический курс перевода. Французский язык. Учебник. М.: Изд-во ИМО, 1962. 436 с. Gak, V.G., L'vin, Ju.I. Prakticheskij kurs perevoda [Practical Course of Translation. French language]. Francuzskij jazyk. Uchebnik. Moscow: Izd-vo IMO, 1962. 436 p. (in Russian). Гарбовский Н.К., Костикова О.И. Курс устного перевода. Французский язык — русский язык. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. 304 с.
Garbovskij, N.K., Kostikova, O.I. Kurs ustnogo perevoda. Francuzskij jazyk — russkij jazyk [Interpreting course. French and Russian languages]. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 2006. 304 p. (in Russian).
Гу Хунфэй. Лингвистические основы устного перевода. Русский — китайский. М.: Валент, 2002. 127 с.
Gu Hunfjej. Lingvisticheskie osnovy ustnogo perevoda. Russkij — kitajskij. [Linguistic basis of interpreting. Russian-Chinese languages]. Moscow: Valent, 2002. 127 p. (in Russian).
Зубанова И.В. Скоропись в последовательном переводе [Текст]: английский язык (с аудио- и видеоприложением). М.: Валент, 2013. 216 с. (с илл., табл.).
Zubanova, I.V. Skoropis' v posledovatel'nom perevode: anglijskij jazyk (s audio-i videoprilozheniem) [Consecutive note-taking]. Moscow: Valent, 2013. 216 p. (s ill., tabl.). (in Russian).
Красовский Д.И, Чужакин А.П. Конференц-перевод. Теория и практика. 3-е изд., исправленное и дополненное. Минск-Москва: Р. Валент, 2016. 211 с.
Krasovskij, D.I, Chuzhakin, A.P. Konferenc-perevod. Teorija i praktika [Conference translation. Theory and practice]. 3-e izd., ispravlennoe i dopolnen-noe. Minsk-Moscow: R. Valent, 2016. 211 p. (in Russian).
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения переводу на слух. М.: Институт международных отношений. 1959. 214 с.
Minjar-Beloruchev, R.K. Metodika obuchenija perevodu na sluh [Methodology for teaching aural translation]. Moscow: Institut mezhdunarodnyh otnoshenij. 1959. 214 p. (in Russian).
Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения. М.: Воениздат, 1969а. 288 с.
Minjar-Beloruchev, R.K. Posledovatel'nyj perevod. Teorija i metody obuchenija [Consecutive interpreting. Theory and training methodology]. Moscow: Voen-izdat, 1969a. 288 p. (in Russian).
Миньяр-Белоручев Р.К. Пособие по устному переводу (Записи в последовательном переводе). М.: Высшая школа. 1969б. 194 с.
Minjar-Beloruchev, R.K. Posobie po ustnomu perevodu (Zapisi v posledovatel'nom perevode) [Consecutive interpreting textbook. (Consecutive interpreting note-taking)]. Moscow: Vysshaja shkola. 1969b. 194 p. (in Russian).
Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980. 288 с.
Minjar-Beloruchev, R.K. Obshhaja teorija perevoda i ustnyj perevod [General Theory of translation and interpreting]. Moscow: Voenizdat, 1980. 288 p. (in Russian).
Миньяр-Белоручев Р.К. Записи в последовательном переводе. Учебное пособие.: М.: Стелла, 1997. 173 с.
Minjar-Beloruchev, R.K. Zapisi v posledovatel'nom perevode [Consecutive interpreting note-taking]. Uchebnoe posobie. Moscow: Stella, 1997. 173 p. (in Russian).
Миньяр-Белоручев Р.К. Курс устного перевода. Французский язык. М.: Московский Лицей, 1998. 173 c.
Min'jar-Beloruchev, R.K. Kurs ustnogo perevoda. Francuzskij jazyk. [Interpreting course. French language]. Moscow: Moskovskij Licej, 1998. 173 p. (in Russian).
Попов О.П. Частная теория и практика перевода. Китайский и русский языки. Учебник. М.: Флинта: Наука, 2017. 352 с.
Popov, O.P. Chastnaja teorija i praktika perevoda. Kitajskij i russkij jazyki [Specific theory and practice of translation. Chinese and Russian languages]. Uchebnik. Moscow: Flinta: Nauka, 2017. 352 p. (in Russian).
Ростовцев В.А. Теория перевода китайского языка. Курс лекций по общей теории перевода и теории перевода китайского языка. М.: Военный институт, 1977. 202 с.
Rostovcev, V.A. Teorija perevoda kitajskogo jazyka. Kurs lekcij po obshhej teorii perevoda i teorii perevoda kitajskogo jazyka. [Translation theory of Chinese language. Course of lectures on the general theory of translation and Chinese translation]. Moscow: Voennyj institut, 1977. 202 p. (in Russian).
Сачава О.С. Переводческая скоропись: теория и практика. СПб.: СПбГУЭФ, 2011. 41 с.
Sachava, O.S. Perevodcheskaja skoropis': teorija i praktika. [Interpreting notetaking. Theory and practice]. Saint-Petersburg: SPbGUJeF, 2011. 41 p. (in Russian).
Смышляев А.В., Сорокин А.Л. Курс устного перевода. Испанский язык — русский язык. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. (Серия HIERONYMUS). 336 с.
Smyshljaev, A.V., Sorokin, A.L. Kurs ustnogo perevoda. Ispanskij jazyk — russkij jazyk [Interpreting Course. Spanish-Russian languages]. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 2009. (Serija HIERONYMUS). 336 p. (in Russian).
Чужакин А.П. Устный перевод XXI: теория + практика, переводческая скоропись. Учебник. М, 2001. 255 с.
Chuzhakin, A.P. Ustnyj perevod XXI: teorija + praktika, perevodcheskaja skoropis' [Interpreting in the 21st century. Theory, practice, interpreting note-taking]. Uchebnik. Moscow, 2001. 255 p. (in Russian).
Щичко В.Ф. Китайский язык. Теория и практика перевода. М. Восток-Запад, 2004. 223 с.
Shhichko, V.F. Kitajskij jazyk. Teorija i praktika perevoda. [Chinese language. Theory and practice of translation]. Moscow: Vostok-Zapad, 2004. 223 p. (in Russian).
