CC BY
29УСПЕШНАЯ ШКОЛА И ЭФФЕКТИВНАЯ система образования: какие факторы помогают приблизиться к идеалу?
По данным исследования PISA-2015
Галина Сергеевна Ковалёва,
заведующий Центром оценки качества образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», кандидат педагогических наук, e-mail: [email protected]
Ольга Борисовна Логинова,
«Академия «Просвещение», научный консультант, кандидат педагогических наук, e-mail: [email protected]
Одна из задач, решаемых в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment)1, состоит в выявлении возможной связи результатов, демонстрируемых учащимися разных стран, с подходами, принятыми в образовательной политике этих стран, а также особенностями организации образовательного процесса и используемыми в этих странах практиками обучения.
В исследовании PISA 2015 года основной акцент сделан на связь результатов по естественнонаучной грамотности с подходами и практиками обучения естественнонаучным предметам2.
• международное исследование PISA • естественнонаучная грамотность
• модели взаимосвязи факторов • естественнонаучное образование
• практики обучения • инвестиции в образование
Какие показатели в исследовании PISA-2015 описывают образовательные результаты! (естественнонаучную грамотность)?
Прежде всего, полученные учащимися баллы за выполнение естественнонаучной части теста PISA, позволяющие судить об объёме естественнонаучных знаний и, главное, — об умении извлекать нужные знания (из предоставленной информации и из памяти) и грамотно ими пользоваться при разрешении ситуаций, приближённых к реальным. Показатель — сред-
ний балл страны по естественнонаучной грамотности.
Столь же важный результат — интерес к естественнонаучным предметам, желание продолжить их изучение в будущем,
1 Исследование PISA осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития ОЭСР (Organization for EconomicCooperation and Development).
2 OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/ 9789266490-en
стремление сделать карьеру в этой области. Значимость этого результата обусловлена тем, что в настоящее время во всём мире ожидается рост потребности в работниках с естественнонаучной подготовкой. Показатель — процент учащихся, планирующих к 30 годам получить профессию, связанную с естествознанием, и работать в этой области.
Ещё один существенный результат — это приобретение естественнонаучного взгляда на изучение окружающей действительности, убеждение в ценности естественнонаучного исследования. (Показатель — индекс методологических установок.) Важность этого результата связана с пониманием того факта, что каждый человек время от времени испытывает необходимость в большей или меньшей степени думать и действовать как учёный — взвешивать факты, свидетельства и аргументы перед тем, как принять решение; понимать, что естественнонаучное представление об «истинной природе вещей» может со временем измениться — по мере того, как происходят новые открытия, углубляется и уточняется понимание явлений и процессов, иметь общее представление о характере и возможных границах таких изменений.
В целях выявления связей этих результатов с образовательной политикой и различными практиками обучения в ходе исследований PISA путём опроса директоров школ и учащихся собирается контекстная информация, описывающая основные характеристики школ и образовательных систем, которые могут оказывать воздействие на достижение тех или иных образовательных результатов.
В исследовании PISA-2015 изучалось несколько групп факторов, которые могут быть представлены в виде 5 моделей:
1) Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики.
2) Образовательная среда школы.
3) Управление, оценка, отчётность.
4) Отбор и формирование групп учащихсяю.
5) Инвестиции в образование.
Одна из задач анализа контекстной информации — выявить факторы, влияющие на зафиксированное в исследовании различие образовательных результатов, существующее в разных странах и в разных школах. Отметим, что эти различия могут быть вызваны различиями в образовательной политике стран, различиями между школами и межличностными различиями учащихся внутри одной и той же школы. Чем меньше различий между отдельными школами в одной и той же стране, тем больше оснований говорить о равенстве возможностей и равном доступе к образованию в этой стране.
Результаты многофакторного анализа показывают, что в 2015 году среди стран ОЭСР 10% различий в достигаемых результатах по естественнонаучной грамотности обусловлено различием образовательных систем разных стран, 28% различий может быть отнесено на счёт различий между школами в стране, а оставшиеся 62% различий в результатах обусловлены межличностными различиями учащихся одной и той же школы.
Среди всех 72 стран, участвовавших в 2015 году в исследовании PISA, на счёт межстрановых различий может быть отнесено 22% всех наблюдаемых различий, на счёт межшкольных — 26% различий, остальные 53% относятся к внутришкольным межличностным различиям учащихся. В России доля межличностных различий ещё меньше и составляет примерно 40%, что говорит о значительно большей степени неоднородности российской системы общего образования по сравнению с рядом других
3
успешных стран .
Полученные данные о характере влиянии практик обучения и других факторов на естественнонаучную грамотность
3 OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Politics and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/1-.1787/ 9789264267510-en
позволяют объяснить тот факт, что, несмотря на сопоставимость почти всех российских показателей с аналогичными показателями стран ОЭСР и Канады4, тем не менее Россия уступает странам-лидерам и по среднему баллу по естественнонаучной грамотности, и по индексу методологических установок, и по проценту учащихся, планирующих к 30 годам получить профессию, связанную с естествознанием, и работать в этой области (см. табл. 1)5.
Рассмотрим более подробно модели взаимосвязи факторов и результаты, полученные в ходе исследования. Для выявления основных направлений совершенствования российского образования наибольший интерес представляют две модели: «Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики» и «Инвестиции в образование».
Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики
В рамках первой модели «Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики» изучалось влияние факторов, связанных с посещаемостью занятий и возможностями выбора естественнонаучных курсов; ресурсной базой: лабораторным оборудованием и учебными материалами, квалификацией и условиями работы учителей, содержанием внеурочной деятельности; и используемыми учителем учебными практиками.
Анализ полученных данных говорит о том, что в целях повышения эффективности
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: РЕСУРСЫ И УЧЕБНЫЕ ПРАКТИКИ
Рис 1. Модель взаимосвязи естественнонаучной грамотности с образовательными ресурсами и учебными практиками
4 Канада выбрана для сравнения, поскольку, с одной стороны, её система образования по многим параметрам близка российской, и в то же время она входит в семёрку лидеров настоящего исследования: Канада, Австралия, Португалия, Сингапур, Великобритания, Ирландия, Словения.
5 Основные результаты международного исследования Р1БА-2015. Центр оценки качества образования ИСРО РАО//№№№хеп1егоко.ги
Таблица 1
Ключевая информация по образовательным системам
Канада Россия ОЭСР
ШКОЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ
Процент учащихся в образовательных организациях, директора которых ответили, что следующие утверждения верны для их естественнонаучного подразделения:
В сравнении с другими подразделениями нашей образовательной организации естественнонаучное подразделение хорошо оснащено 93% 81% 74%
Преподаватели естественнонаучных предметов входят в число наших наиболее квалифицированных сотрудников 73% 92% 65%
У нас хорошо оснащённая лаборатория по сравнению с аналогичными образовательными организациями 88% 55% 62%
Среднее время в неделю, отведённое на уроки по естественнонаучным предметам, в часах 4,8 5,2 3,5
Среднее время в неделю, отведённое на дополнительные занятия по естественнонаучным предметам (выполнение домашних заданий, частные уроки и др.), в часах 4,8 4,7 3,2
УЧИТЕЛЯ
Процент преподавателей естественнонаучных предметов с высшим образованием в области естественнонаучных предметов 81% 93% 74%
Процент преподавателей естественнонаучных дисциплин, участвовавших в программе повышения квалификации 74% 31% 51%
УЧЕБНЫЕ ПРАКТИКИ
Процент учащихся, отметивших, что на уроках естественнонаучных предметов происходит следующее:
Преподаватель объясняет естественнонаучный материал (на каждом уроке или почти на каждом уроке) 39% 43% 24%
Преподаватель планирует урок в соответствии с потребностями и уровнем подготовки моего класса (на каждом уроке или почти на каждом уроке) 18% 20% 16%
Преподаватель объясняет, как естественнонаучные знания могут быть связаны с различными явлениями (на каждом уроке) 33% 30% 23%
Преподаватель говорит мне об уровне моей успеваемости по этому предмету (на каждом уроке или на некоторых уроках) 85% 87% 73%
Учащиеся выполняют лабораторные или практические работы (на каждом уроке или на некоторых уроках) 87% 96% 67%
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Процент учащихся, в образовательных организациях которых проводятся следующие внеурочные мероприятия, связанные с естествознанием:
Кружки по естественнонаучным предметам 57% 77% 39%
Олимпиады по естественнонаучным предметам 76% 99% 66%
Канада Россия ОЭСР
ПОКАЗАТЕЛИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ГРАМОТНОСТИ
Средний балл по естественнонаучной грамотности 528 487 493
Индекс методологических установок 0,30 -0,26 0,00
Процент учащихся, планирующих к 30 годам получить профессию, связанную с естествознанием, и работать в данной области 34% 24% 24%
и качества естественнонаучного образования самое серьёзное внимание в первую очередь следует обратить на то, что происходит на уроке в классе. То, как учит учитель, гораздо больше влияет и на результаты выполнения естественнонаучной части теста PISA, и на профессиональную ориентацию учащихся, чем, например, ресурсное обеспечение учебного процесса или предлагаемая школой внеурочная деятельность.
1. Влияние учебных практик. Практики с доминирующей ролью учителя.
В России индекс использования этих практик составляет 0,31. Это означает, что примерно треть учащихся (31%) отмечает, что учителя практически на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик с доминирующей ролью учителя: объясняют научные идеи; отвечают на вопросы учащихся; демонстрируют им действие приборов, особенности протекания явлений; проводят научные дискуссии. Использование этих практик даёт прирост в результатах российских школьников в среднем на 9 баллов. При этом вклад разных практик может различаться. В России индекс использования практик адаптивного обучения составляет 0,23 . Это означает, что примерно четверть учащихся (23%) отмечает, что учителя на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик адаптивного обучения: учитель строит урок с учётом уровня подготовки
6 Исследование Р1БА-2015 в России проводилось Центром оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО» в рамках Федеральной целевой программы развития образования в России.
и потребностей класса; учитель оказывает индивидуальную помощь детям, испытывающим трудности в понимании темы или задания; учитель может гибко менять структуру урока, если большинство учащихся в классе не понимает изучаемый материал. Использование этих практик даёт прирост в результатах российских учащихся в среднем на 9 баллов. При этом вклад разных практик может различаться.
Практики адаптивного обучения
В России индекс использования этих практик составляет 0,43. Это означает, что почти половина учащихся (43%) отмечает, что учителя на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик обучения на основе обратной связи: учитель говорит мне, как я успеваю по этому предмету; учитель говорит мне о моих успехах и сильных сторонах; учитель говорит мне, какой материал мне надо подтянуть; учитель говорит, как я смогу улучшить свои результаты; учитель даёт мне рекомендации, как я могу достичь свои учебные цели. Использование этих практик положительно связано только с формированием методологических установок; по отношению же к выполнению теста наблюдается небольшое снижение результата российских учащихся — в среднем примерно на 3 балла. При этом вклад разных практик может различаться. Полученные результаты вряд ли свидетельствуют о «порочности» практик обучения
на основе обратной связи; о том, что «от использования обратной связи лучше отказаться, поскольку это ничего не даёт». Скорее, отрицательная связь с результатами по естественнонаучной грамотности говорит о том, что только отдельные учителя умеют грамотно использовать такого рода практики (равно как и практики организации обсуждений и дискуссий).
Возможно, что в этих результатах проявляются не только недостаток подготовки учителей, но и нехватка качественного и надёжного инструментария для оценки учебных достижений, а также отсутствие эффективных и технологичных методик использования инструментария с целью положительной обратной связи.
Практики обучения на основе исследовательской деятельности
В России индекс использования этих практик составляет 0,5. Это означает, что половина учащихся (50%) отмечает, что учителя на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик обучения на основе обратной связи: учащимся даётся возможность объяснить идеи; учащиеся выполняют лабораторные или практические работы; учащиеся должны участвовать в обсуждении естественнонаучных вопросов; учащихся просят сформулировать выводы на основе проведённых ими экспериментов, лабораторных или практических работ; преподаватель объясняет, как естественнонаучные знания могут быть связаны с различными явлениями; учащимся разрешается планировать собственные исследования или эксперименты; в классе проходит обсуждение по поводу исследований; преподаватель понятно объясняет значимость естественнонаучных знаний для жизни; учащихся просят провести исследование для проверки идей.
Все эти практики достаточно активно используются учителями. По свидетельству
учащихся некоторые практики — учащиеся объясняют идеи, преподаватель поясняет связь естественных наук с различными явлениями, объясняет их значимость для жизни — используются подавляющим большинством учителей фактически на каждом уроке.
Вместе с тем фактически все эти практики (за исключением тех, в которых ведущая роль принадлежит учителю) имеют преимущественно отрицательную связь с естественнонаучной грамотностью учащихся — при активном их использовании результаты российских учащихся снижаются в среднем примерно на 12 баллов. При этом некоторые практики могут давать прирост результатов, а некоторые — более заметное снижение, вплоть до 30 баллов.
Полученные данные, безусловно, нуждаются в дальнейшем изучении и интерпретации. С нашей точки зрения, их не следует интерпретировать как «убедительное свидетельство неадекватности и неэффективности исследовательских практик». Скорее, в ходе изучения получит подтверждение предположение, высказываемое рядом экспертов, о том, что многие из исследовательских практик реально, на деле, таковыми не являются — как в силу использования для их проведения репродуктивных заданий, предлагающих действие по инструкции, так и в силу недостаточной квалификации учителей. Возможно, и здесь сказываются как нехватка технологичного и удобного в обращении лабораторного оборудования, так и отсутствие эффективных и компактных методик проведения лабораторных и практических работ, а также продуманной системы практических заданий для индивидуальной и групповой работы учащихся.
Заслуживает изучения также и такой вопрос: в какой мере сосуществует сегодня в классе реальный и виртуальный эксперимент, реальный и виртуальный практикум.
Инвестиции в образование
В рамках модели «Инвестиции в образование» изучалось влияние следующих факторов:
• финансовые ресурсы: расходы на образование;
• материальные ресурсы: нехватка учебных средств, наличие компьютеров в школе, число учащихся в школе;
• человеческие ресурсы: заработная плата учителей, подготовка, переподготовка и повышение квалификации, кадровые проблемы, число учащихся на одного учителя и наполняемость класса;
• временные ресурсы: число и продолжительность уроков; время, затрачиваемое учащимися на обучение; помощь в выполнении домашних заданий; внеурочная деятельность, предлагаемая школой; посещение дошкольных учреждений.
Рассмотрим несколько факторов.
Кадры. Отрицательная связь результатов выполнения естественнонаучной части теста PISA зафиксирована в России и по отношению к квалификации кадров (снижение примерно на 7 баллов), и по отношению к поддержке учащихся учителями (снижение примерно на 3 балла). Эти данные говорят о необходимости обратить серьёзное внимание как на системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, так и на систему их аттестации. Особенно важно проанализировать критерии оценки, используемые при аттестации учителей. В частности, насколько учитываются в аттестационных процедурах умение оказать квалифицированную помощь, оказать поддержку учащимся, организовать исследование, провести дискуссию, и другие актуальные профессиональные умения и навыки.
Один из важных выводов настоящего исследования состоит в том, что нельзя указать какое-либо одно ключевое направление или ключевую характеристику, воздействуя на которое можно добиться качественного улучшения всех результатов. Необходимо рассматривать действие различных факторов в системе, учитывать множественные корреляции. Так, в частности, важное значение имеет выявленная в настоящем исследовании закономерность об эффективности инвестиций в образование — рост
общих затрат на одного учащегося далеко не всегда приводит к повышению результатов.
Для стран, чьи затраты на образование одного ребёнка в течение 10 лет (с 6 до 15 лет) составляют меньше 50 000 USD (например, для таких стран, как Болгария, Мексика, Турция), справедлива линейная зависимость, при которой рост инвестиций в образование сопровождается приростом образовательных результатов в соответствии с линейным законом.
Для стран, чьи затраты на образование одного ребёнка в течение 10 лет (с 6 до 15 лет) составляют больше 50 000 USD (например, для таких стран как Швеция, Франция, Португалия, Польша и др.), зависимость между объёмом затрат и результатами носит более сложный характер. В этих странах для получения более высоких результатов нужно наращивать не только объём инвестиций в образование, но и повышать эффективность их использования. Например, вкладывать в такие направления, которые дают больший эффект.
Для России этот вывод имеет особое значение, учитывая тот факт, что, как показывает диаграмма, мы практически полностью исчерпали возможности линейного роста и вплотную подошли к порогу насыщения, при которых одних только денег становится мало, нужно ещё правильно уметь ими распорядиться.
Анализ полученных данных показывает, что в России одним из таких направлений, обеспечивающих большую отдачу вложенных средств, служатсистемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, в которых требуется кардинальное обновление содержания и методов обучения, направленное на повышение качества и эффективности работы учителей, в частности обучение их методам более эффективного использования учебного времени не только на уроках, но и после обязательных
занятий в школе. Российская система образования, несмотря на возросшие инвестиции, всё ещё ориентирована на затратную педагогику. По данным исследования Р18Д-2015, российские учащиеся тратят на обучение после школы значительно больше времени, чем их сверстники из стран ОЭСР, при несколько меньших затратах на учебные занятия в школе (см. табл. 2).
Организация второй половины дня с максимальным учётом индивидуальных потребностей и проблем учащихся, оптимизация домашних заданий, использование подходов коррекционной педагогики — сегодня актуальная проблема, требующая незамедлительного решения.
Один из важных выводов исследования Р18Д-2015 состоит в том, что нельзя указать какое-либо одно ключевое направление или ключевую характеристику, воздействуя на которое можно добиться качественного улучшения всех результатов. Необходимо рассматривать действие различных факторов в системе, учитывать множественные корреляции.
Анализ данных о влиянии различных факторов, представленных в исследовании Р18Д-2015, позволяет наметить ряд направлений, инвестиции в которые будут способст-
вовать повышению эффективности образования и достижению более высоких образовательных результатов. К таким направлениям относятся следующие.
1. Создание позитивной образовательной среды, в которой с учётом результатов Р18Д-2015 административными, экономическими, организационными и иными мерами обеспечивается выполнение следующих условий, отвечающих портрету успешной школы:
• учащиеся регулярно посещают школу, активно участвуют в уроке, обращаются друг с другом уважительно;
• учителя сотрудничают друг с другом, обмениваясь идеями и материалами, поддерживают своих учеников, демонстрируя интерес к каждому, оказывая им дополнительную помощь или предоставляя учащимся возможность выразить свои идеи;
• директор гарантирует предоставление равных возможностей всем учащимся, необходимую индивидуальную помощь нуждающимся и разнообразные занятия
по интересам во внеурочное время; адекватно реагирует на возникающие проблемы с поведением или успеваемостью;
Таблица 2
Время, затраченное 15-летними учащимися на обучение (по данным анкетирования учащихся)
Число часов в обычную неделю на обучение
В рамках обязательных занятий в школе
Естественнонаучные предметы Математика Язык обучения Иностранный язык Другие предметы Всего
Россия 5,2 4,0 2,3 - - 25,9
Страны ОЭСР 3,5 3,6 3,6 - - 26,9
Вне уроков в школе (выполнение домашних заданий, дополнительные занятия в школе и занятия с репетиторами)
Россия 4,7 5,6 4,1 2,9 5,3 22,6
Страны ОЭСР 3,2 3,8 3,1 3,1 3,9 17,1
• родители регулярно участвуют в школьных мероприятиях и поддерживают доброжелательные и продуктивные отношения между собой;
• государство использует систему внешней оценки и информационную систему, действующие во многих странах, а также неформальные механизмы для выявления школ, имеющих проблемы с поведением учащихся или иные проблемы, с тем, чтобы своевременно оказать этим школам необходимую помощь.
2. Проведение образовательной политики, сочетающей автономию школ с их публичной отчётностью и повышением педагогической и управленческой компетенции руководителей школ. Необходимость проведения такой сбалансированной политики опирается
на данные о корреляции распределения полномочий в управлении школой между различными органами управления и результатами выполнения учащимися естественнонаучной части теста PISA. Анализ исходных данных показывает, что наилучшие результаты достигаются, когда директору предоставляются самые широкие полномочия по принятию всех управленческих решений — от ресурсного обеспечения и определения правил поведения и правил приёма в школу до формирования учебных планов и программ. Однако эти рекомендации работают при одновременном соблюдении двух условий:
• директора школ обладают необходимой компетентностью в каждой из сфер ответственности (включая содержание учебных планов
и программ и понимание особенностей оценочной деятельности), а также обладают лидерскими качествами и необходимыми управленческими навыками, в частности способны разработать, обеспечить нормативными актами и реализовать последовательную образовательную политику во вверенной школе;
• государственная политика в сфере образования предусматривает регулярный мониторинг
и публичное представление результатов деятельности школы.
3. Перенос на как можно более поздний срок любой селекции учащихся — как внешней, так и внутренней. Распределение
учащихся как по образовательным организациям, реализующим общеобразовательные и академические программы или же предпрофессиональные, профессиональные и программы технического обучения, так и по классам, реализующим программы различной глубины и сложности, а также по устойчивым потокам или группам внутри одного и того же класса, как показывают и результаты Р18Д-2015, и российские результаты оценки качества образования, сопряжено не только с более низкими результатами, демонстрируемыми учащимися, но и с неоправданной социальной и экономической сегрегацией учащихся, что ведёт к росту неравенства в образовании, к росту дисциплинарных проблем, снижению мотивации и другим негативным последствиям.
Результаты Р18Д-2015 говорят о том, что в странах, практикующих раннее разведение учащихся по различным образовательным траекториям, социально-экономический статус учащихся оказывает более сильное воздействие на результаты выполнения международного теста, чем в странах, где подобные практики отнесены на более поздний срок.
С учётом того, что в России давно сложилась практика уже при приёме в школу формировать класс, в который набирают наименее подготовленных к школе детей (а такие классы существуют сегодня уже в каждой третьей российской школе — причём независимо от статуса школы (!)), эта рекомендация заслуживает самого серьёзного отношения со стороны всех управляющих органов.
Отметим также, что результаты Р18Д-2015 свидетельствуют, что в тех странах, в которых распределение учащихся по различным профилям и направлениям обучения откладывается на более поздние сроки, учащиеся чаще и в большем объёме получают поддержку от своих учителей.
4. Обеспечение доступа к раннему качественному образованию всем детям дошкольного возраста — ещё один ресурс повышения качества образования. Посещение дошкольных детских организаций, как показывают результаты Р18Д-2015, соотносится с приростом тестового балла на 22 и 9 пунктов соответственно в странах ОЭСР и в России.
Российские исследования качества образования, связанные с изучением стартовой готовности первоклассников к обучению, а также мониторинговые исследования качества начального образования7 показывают, кроме того, что серьёзное стартовое преимущество имеют дети, которые уже при поступлении в 1-й класс, умеют хотя бы немного читать.
Этот факт, однако, никак не учитывается государственной политикой в сфере дошкольного образования, которая сегодня не только не способствует, но и прямо запрещает начальное обучение грамоте в детских дошкольных учреждениях.
В заключение следует отметить такое важнейшее направление эффективных инвестиций в образование, как всемерная поддержка учащихся, семей, педагогов, образовательных организаций, находящихся в неблагоприятных условиях, — например, путём
• строительства и запуска новых школ, обеспечивающих высокий уровень образования и находящихся в шаговой доступности;
7 Центр оценки качества образования ФГБНУ ИСРО РАО http: //www.centeroko.ru
• оказания помощи учащимся (в виде опережающих дополнительных занятий, в форме выполнения домашнего задания в школе под присмотром учителя, или
в виде занятия со специалистами — логопедами, дефектологами, развивающих занятий по интересам и в других необходимых формах, направленных на компенсацию существующих неблагополучных условий или ограниченных возможностей); такая помощь может быть оказана в рамках программы по коррекционной работе во второй половине дня; или на средства, которые в противном случае уйдут на покрытие издержек на повторный курс обучения;
• предоставления необходимого ресурсного обеспечения (учебного оборудования, информационных и кадровых ресурсов, дополнительных средств для повышения квалификации и другой необходимой помощи) неблагополучным школам; причём предоставление этой помощи в такой форме, которая бы гарантировала возможность её использования школой, а также при условии тщательного контроля за её использованием.
Результаты Р18Д-2015 несут послание, которое важно не только услышать, но и осознать и начать реализовывать: в странах, в которых неблагополучным школам доступно больше ресурсов, повышается и общий уровень результатов страны. Когда качественное образование доступно большему числу учащихся, выигрывает вся система в целом. НО
