CC BY
238
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ББК 74.580.23
Н. А. Мамаева
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Для успешного функционирования и развития любой системы необходимо наличие определенных условий (Ю. К. Бабанский, Н. Ю. Посталюк, Г. П. Щедровицкий, Н. М. Яковлева [1-4] и др.). В философии и методологии под «условиями» понимается совокупность объектов (вещей, процессов, отношений), необходимых для возникновения, существования и развития какого-либо предмета (вещи, процесса, явления).
Общий путь формирования учебной мотивации состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у студентов широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Иными словами, категория «условие» выражает «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [5] и представляет собой то многообразие объективного мира, в котором возникает, существует и развивается то или иное явление или процесс на основе причинноследственных связей. В дидактике под условиями понимаются не только среда и обстановка, в которой осуществляется учебно-познавательный процесс, но и то, как и при помощи каких приемов и средств этот процесс функционирует [1]. На наш взгляд, такое определение позволяет рассматривать дидактические условия как обеспечение учебного процесса средствами педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися, а именно:
— определение целей учебной деятельности;
— отбор содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения;
— диагностика уровней сформированности учебной мотивации;
— отбор и конструирование средств формирования учебной мотивации, способствующих активизации учебной деятельности студента;
— анализ процесса и результатов формирования учебной мотивации.
Рассмотрим данные дидактические условия и педагогический опыт по формированию учебной мотивации студентов в практике высшей школы. Необходимо также определить, какие еще условия могут способствовать формированию учебной мотивации студентов в ходе изучения математических дисциплин.
Опыт нашей работы показывает, что в упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить студента грамотному объяснению его собственных успехов и неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния его знаний и умений, учить активизировать все имеющиеся возможности. Особым видом работы по формированию у студентов адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их преподавателем. Похвала преподавателя стимулирует студента лишь в том случае, когда задание ощущается студентом как достаточно трудное - в поощрении преподавателя студент «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала преподавателя за легкое задание может снижать мотивацию студента, ибо он будет склонен думать, что преподаватель невысоко оценивает его возможности.
Для мотивации студента более важной, чем отметка преподавателя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка преподавателя повышает мотивацию, если она относится не к способностям студента в целом, а к тем усилиям, которые он прилагает при выполнении задания. Если преподаватель своей оценкой действенно мобилизует приложение студентом новых усилий (а не просто слепо верит в силы студента), то это вызывает рост активности и внутренней мотивации студентов. Другим правилом выставления отметки преподавате-
лем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи студента не с успехами других студентов, а с его прежними результатами. При этом слабый студент будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи.
Таким образом, похвала и оценка преподавателя тогда будут стимулировать положительную мотивацию, если в них будет учитываться реальный вклад студента в работу, психологическая цена этой работы для данного студента.
Наш подход к исследованию дидактических условий по формированию учебной мотивации студента основан на положении о том, что деятельность педагога наиболее плодотворна, если она реализует целевую, диагностическую, побуждающую, формирующую и корригирующую функции. Данные функции ориентируют на последовательное изучение педагогического опыта по созданию дидактических условий с целью актуализации учебной деятельности студента с учетом мотивационного аспекта, на выявление как положительных моментов и тенденций, так и причин затруднений и недостатков в работе преподавателей.
Для изучения педагогического опыта нами были использованы диагностические методики (анкетирование преподавателей и студентов), программы наблюдения за деятельностью педагога и студента, методы анализа процесса и результатов педагогической деятельности по формированию мотивационной сферы учебной деятельности студентов технического вуза.
В основе учебного процесса, как известно, лежат цели, они являются его системообразующим фактором. Цели и сопутствующие им мотивы - это те элементы учебного процесса, от которых зависит построение, динамика и направленность учебной деятельности студентов. От того, какие ставятся цели, зависит сущность учебного процесса, выбор дидактических средств обучения. В нашем случае цели, как известно, задаются стандартом, программой. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования второго поколения (2005 г.) определяет эталонные цели, которые отражают социальные требования общества и по своей сути абстрактны, лишены конкретного содержания, поскольку включают в себя лишь минимум требований к уровню подготовки выпускника вуза. В документе отмечается необходимость введения технологий формирования у студентов умения ставить цели и задачи своей профессиональной деятельности, действовать в неординарных условиях согласно ситуации, быть психологически готовым и к изменениям в своей профессиональной деятельности. Однако конкретизация целей обучения, как правило, осуществляется с учётом реальных условий в учебных программах, рабочих планах кафедр и трансформируется затем в промежуточные и частные цели педагогической деятельности. Как известно, процесс обучения в вузе в настоящее время нацелен на подготовку специалиста с глубокими профессиональными знаниями и всестороннее развитие личности. Как эта цель трансформируется в промежуточных и частных целях отдельных предметов, в частности на занятиях по высшей математике?
В ходе исследования нами было проведено анкетирование преподавателей кафедр высшей математики Астраханского государственного технического университета (АГТУ) и Астраханского государственного университета (АГУ) с целью выявить степень включенности мотивационного компонента преподавателями высшей математики при планировании своей деятельности. Результаты анкетирования мы приводим в табл. 1.
Таблица 1
Включение мотивационного аспекта преподавателями высшей математики при планировании деятельности
№ п/п Мотивационный аспект От общего числа преподавателей 55 человек, %
1 Сосредоточение внимания студентов в начале занятия 65 60
2 Создание условий для осознанного отношения студентов к учебным действиям 20 25
3 Создание положительного эмоционального настроя 80 80
4 Совместная постановка целей со студентами 30 26
5 Создание условий для развития мотивации достижения 75 78
6 Создание условий для развития мотивации общения 60 70
7 Развитие у студентов навыков самостоятельного оценивания результатов своих учебных действий 38 40
Данные по пункту (1) свидетельствуют, что только половина преподавателей сосредоточивает внимание студентов на учебной ситуации. Остальные, судя по пояснениям к ответам, не задумывались о необходимости этого, т. к. считают студентов вполне взрослыми, способными управлять собственным вниманием. Еще в меньшей степени преподаватели стремятся к созданию условий по актуализации познавательной потребности у студентов (2), сводя все свои усилия в этом направлении к постановке общей цели в начале занятия. Это объясняется незнанием преподавателями психологического аспекта в механизме управления учебной деятельностью студента, нежеланием добраться до сути дела при организации учебного процесса.
Создание положительного эмоционального настроя на занятии (3), условий для развития мотивации достижения (5), мотивации общения у студентов (6) - все это в достаточной степени актуализируется в деятельности преподавателей на занятиях по высшей математике различными способами и средствами. Однако, судя по пояснениям к ответам, делается это чаще всего неосознанно, на уровне интуиции.
Совместную постановку целей со студентами (4) многие преподаватели считают просто неуместной, мотивируя свою точку зрения тем, что только преподаватель обязан и вправе ставить цели на занятии. Мы объясняем это прежде всего преобладанием авторитарного стиля общения, нежеланием преподавателей принять позицию студента как равного по общению, способного ставить собственные учебные цели и достигать их.
Низкий процентный показатель по самооценке студентов (7) связан с тем, что преподаватели не задумываются об этой проблеме и не включают в цели своих занятий создание условий по развитию навыков самооценки у студентов, считая этот процесс не особенно важным для учебной деятельности.
Таким образом, анализ практической деятельности преподавателей высшей математики ведущих вузов г. Астрахани убедительно свидетельствует о необходимости формирования учебной мотивации студентов путем актуализации процессов целеполагания. Эту необходимость мы объясним прежде всего тем, что психологический аспект организации учебной деятельности студентов связан с созданием условий по формированию у студентов на занятиях по высшей математике личностного смысла, понимания того, что для овладения коммуникативными навыками нужен осознанный подход ко всему учению.
В ходе анализа практической деятельности преподавателей вузов мы провели и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме. Его результаты свидетельствуют о том, что преподаватели высшей школы включают в планирование и мотивационный компонент учебной деятельности студента. Так, ряд преподавателей кафедры «Математика в инженерном образовании АГТУ» считают, что одной из главных задач их педагогической деятельности является создание условий для формирования у студента позиции понимания. Студент должен уметь рефлексировать над основаниями своей учебной деятельности, выбора профессии, содержанием курсов, которые ему читают, отношением к нему преподавателей. Если у студента не сформировано соответствующее отношение, если у него нет понимания для себя, зачем ему это нужно, - все это он воспринимает как внешне чужое [6]. Другие преподаватели в качестве обязательного педагогического средства, активизирующего деятельность студента, выделяют положительную эмоциональную окраску учебного занятия.
Таким образом, анализ результатов педагогической деятельности показывает, что в практике высшей школы наметились определённые положительные тенденции по реализации целевой функции процесса формирования учебной мотивации студента. Многие педагоги понимают необходимость включения мотивационного аспекта в целеполагание при планировании своей деятельности, необходимость создания для этого определённых условий.
Однако исследование также выявило, что большинство преподавателей испытывают значительные затруднения при постановке, выборе, формулировании целей развития, связанных с формированием учебной мотивации, в деятельности преподавателей наблюдается довольно низкий уровень умений целеполагания. Если цели обучения преподавателями ставятся в соответствии с программами кафедр без особых затруднений, то продумывание и формулирование целей воспитания и развития личности студента, в том числе и целей формирования мотивации, вызывает определённую трудность. Преподаватели отмечают необходимость включения в систему своего целеполагания мотивационного аспекта, но делают это интуитивно. Мы связываем это с двумя причинами:
— во-первых, это невысокий уровень дидактической, методологической и психологической подготовки преподавателей высшей школы;
— во-вторых, это недостаточная разработанность нормативных документов, регламентирующих процесс обучения в вузе.
На наш взгляд, для формирования учебной мотивации необходимо разработать такие цели, которые соответствовали бы задачам профессиональной подготовки студентов и были бы адекватны природе развития целостной личности.
Переход к личностной образовательной модели означает поиск нового подхода к профессиональной подготовке студентов технических вузов. Профессиональное образование студента в рамках личностно ориентированного образования заключается прежде всего в его подготовке к профессиональной деятельности. При личностном подходе важнейшее назначение профессионального образования основано на совокупности рефлексивно-личностных действий, обеспечивающих посильное участие студента в самостоятельном строительстве своего внутреннего мира, приобретение собственного опыта.
Работая в рамках личностной парадигмы, преподаватель должен ориентироваться прежде всего на личность студента. Такой подход значительно шире, глубже и сложнее, нежели традиционное преподавание предмета. Преподаватель целенаправленно создает условия, ставящие студента в позицию субъекта, сознательно воспринимающего ценностное содержание изучаемого предмета. Перед преподавателями встает задача ориентировать процесс обучения не на бездумное заучивание материала, а на осознанное его изучение, что обеспечивается показом студентам необходимости изучения того или иного вопроса, мотивировкой необходимости введения того или иного понятия или рассмотрения той или иной задачи и теоремы. Поэтому цель обучения - решение вопроса о том, как же сделать объект изучения для студентов значимым, близким, как возбудить к нему познавательный интерес.
Следует отметить, что характерной чертой процесса обучения математике является его цикличность. Учебный курс, как правило, разбивается на два этапа: базовую и профессинально-ориентированную подготовку, эти этапы соотносятся с промежуточными целями обучения. Первый этап является тем звеном в системе подготовки специалистов, который позволяет связать в единое целое школьное и вузовское образование, развить знания, умения и навыки, полученные в средней школе, и дать то новое, что предлагает обучение в вузе на основе преемственности в целях обучения [7]. При установлении целей начального этапа обучения для базового, коррективного курса преподавателю необходимо учитывать исходный уровень подготовки абитуриентов. Как показывает наш собственный педагогический опыт, уровень такой подготовки после окончания средней школы ниже среднего. Для того чтобы первокурсник как можно быстрее и безболезненно адаптировался к вузовским условиям обучения (а это требует высокой самоорганизованности), формированию у студента позиции личностного смысла, навыков учебного труда именно на первом этапе обучения необходимо придавать особое значение.
На втором этапе учебного процесса для студента важным в его учебной деятельности становится не столько внешнее побуждение, сколько внутренняя осознанность поступка, действия на уровне рефлексии, преобразующая его деятельность в самообучение, самосовершенствование на основе приобретенных в начальный период знаний, умений и навыков учебного труда как способов действий. Таким образом, включение преподавателем в цели занятия такой цели, как создание условий по формированию смыслополагания непосредственно в начальный период обучения, является, на наш взгляд, необходимым условием формирования мотивации учебной деятельности студента.
Целенаправленного формирования мотивации учебной деятельности практически не наблюдается даже у опытных преподавателей. Приведем обобщенные данные наблюдений 30 практических занятий и лекций по высшей математике на разных факультетах в АГТУ за 2 года у 8 преподавателей кафедры высшей математики. В перечень табл. 2 вошли приемы, наиболее часто применяемые на занятиях по высшей математике.
Таблица 2
Характеристика побуждающей функции практических занятий и лекций по высшей математике в АГТУ
Прием побуждения Частота применения данного приема по отношению к общей сумме посещенных занятий, %
Побуждение с помощью вопросов как один из приемов возбуждения внимания 70
Побуждение путем создания проблемных ситуаций 54
Поощрение (похвала, подбадривание, помощь) 68
Опора на жизненный опыт студента, их интересы 38
Понуждение (требование, угроза) 62
Привлечение внимания с помощью наглядных и других технических средств обучения 56
Стимулирование студентов к планированию и самоконтролю своей деятельности 45
Осуществление индивидуального подхода в планировании и проверке домашнего задания 65
Использование в учебном процессе современных компьютерных средств 33
Проблемно-поисковая и исследовательская учебная деятельность 45
Анализ данных таблицы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на существующий огромный арсенал средств побуждающего воздействия, в практике применяется довольно ограниченное число этих средств. Известно, что цели, которые ставят преподаватели в ходе своей работы, чаще всего соотносятся с выбором тех или иных средств по их достижению.
Данные таблицы показывают, что, как и постановка воспитательных целей, использование средств побуждающего воздействия остается слабым звеном в формировании учебной мотивации студентов. Мало используется в процессе обучения жизненный опыт студентов, не в достаточной степени обучение высшей математике опирается на создание проблемных ситуаций. Немногие преподаватели стремятся использовать методику, содержащую интересные элементы для активизации учебной деятельности студентов.
Следует также отметить, опираясь на результаты исследования, отраженные в таблице, что на занятиях преподавателями еще часто применяются авторитарные методы побуждения (требования, угроза) к учению, что явно не способствует активизации учебной деятельности студентов.
Развитию учебной мотивации студентов технических вузов, как показывает анализ материалов научно-практических конференций, способствуют:
1) использование в учебном процессе современных компьютерных средств решения профессионально-творческих задач и интеллектуальной поддержки принятия конкурентоспособного решения;
2) доминирующая роль в учебном процессе проблемно-поисковой и исследовательской учебной деятельности по сравнению с репродуктивной;
3) психологическая позитивность выпускника школы к новым организационным формам профессионально-творческой деятельности;
4) наличие в технических вузах специальных образовательных курсов, реализующих системный подход к формированию творческого потенциала студента.
Таким образом, необходимы средства высокой мотивационной насыщенности, позволяющие максимально вовлечь студента в процесс самообучения при планировании и реализации им своих учебных действий.
По мнению Л. Иосилевского, «если будет решена проблема заинтересованности, то будет решена основная проблема высшего образования» [8]. В решении вопроса он предлагает сделать акцент на нескольких аспектах: на роли преподавателя, на совершенствовании учебных планов по специальности, а также на способе формирования учебной группы. В ней, по мнению преподавателя, должны быть «активные центры», т. е. сильные и увлеченно работающие студенты, способные повести за собой остальных.
Изучение диагностического компонента педагогической деятельности в АГТУ проводилось с помощью наблюдения. Исследование показало, что диагностическая функция актуализируется прежде всего во время знакомства преподавателей с новым контингентом студентов, при возникновении конфликтных ситуаций. На что больше всего обращают внимание препода-
ватели? На сформированность таких компонентов мотивации, как интерес к учебному предмету, интерес к учению в целом, интерес к выбранной профессии. Мало внимания уделяется практиками изучению мотивов учебного труда. Их несформированность чаще всего констатируется непроизвольно, в конфликтных ситуациях, когда студенты проявляют явное нежелание и неумение выполнить то или иное задание. В повседневной работе изучение побуждений, определяющих отношение студентов к учебному труду, происходит эпизодически, чаще всего в силу вынужденных обстоятельств. Преподаватели зачастую углубляются в сам предмет, но не знают сущности организации процесса обучения, не учитывают в своей работе мотивационную основу учебной деятельности студента. Как известно, обучая и учась, преподаватель и студенты не являются пассивными потребителями. Очень важна их рефлексивная позиция. В выявлении их рефлексивной позиции необходимы соответствующие диагностирующие средства. Преподаватель должен иметь в своем распоряжении арсенал средств, которые, дополняя друг друга, дали бы возможность быстро и объективно определять состояние мотивации, её изменения. Впервые методика шкалирования мотивации была разработана и применена в условиях средней школы и ПТУ О. С. Гребенюком [9]. В настоящее время в литературе можно найти методики, предназначенные для выявления, в частности, доминирования познавательного мотива, общего эмоционального отношения к процессу обучения, изучаются также отдельно направленность на приобретение знаний и направленность на отметки.
С этой целью Т. Д. Дубовицкой [10] была разработан тест-опросник для исследования направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся при изучении конкретных учебных предметов. Опыт адаптации и применения данной методики для диагностики мотивации студентов вузов на занятиях по математике доказывает ее универсальность, возможность использования для любых возрастных групп. Использование методики позволяет проследить уровни мотивации по курсам.
Обратимся к данным нашего исследования. Чтобы оценить уровень сформированности основных компонентов мотивации по курсам на занятиях по математике, нами были опрошены студенты химико-технологического факультета (ХТФ) и института морских технологий, энергетики и транспорта (ИМЭиТ) АГТУ.
Адаптация метода шкалирования мотивации учения к учебной деятельности студента позволила методом математической статистики подтвердить результат, дающий возможность судить о сформированности мотивации у студентов разных специальностей при обучении математике. Всего было опрошено 73 студента (30 человек ХТФ и 43 - ИМЭиТ).
Результаты диагностики представлены в табл. 3.
Таблица 3
Распределение студентов АГТУ по уровням развития мотивации при обучении математике (% от общего количества)
Курс Уровень развития мотивации
I (низкий) II (средний ) III (высокий)
ХТФ ИМЭиТ ХТФ ИМЭиТ ХТФ ИМЭиТ
I 50,3 53,2 34,2 32,3 15,5 14,5
II 48,6 50,8 35,3 33,7 16,1 15,5
Из приведенных данных следует, что в целом уровень развития мотивации прямо пропорционален курсу обучения. Однако наиболее четко пропорциональность прослеживается на ХТФ, менее - в ИМЭиТ.
Данную тенденцию мы связываем с тем, что в современных условиях стремление выпускников получить престижную и высокооплачиваемую работу во время обучения в вузе и по его окончании является своеобразным стимулом к изучению высшей математики для студентов ХТФ, чего нельзя сказать о студентах ИМЭиТ.
Однако внешние побуждения являются не главным, а лишь вспомогательным звеном в активизации учебной деятельности студента и, следовательно, не снимают основной проблемы мотивации учебной деятельности студента. Результаты исследования еще раз доказывают необходимость планомерной работы преподавателя по реализации, формирующей мотивацию функции обучения, необходимость учета внешних факторов, влияющих на учебную деятельность, и их максимальное использование для достижения учебных и воспитательных целей.
Одним из главных дидактических средств обучения, активизирующим учебную деятельность студента, считают А. А. Вербицкий и Н. А. Бакшаева [11], является контекстное обучение (термин А. А. Вербицкого), единицей содержания которого выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студентов продуктивного мышления, согласования интересов, взаимодействия и общения. Контекстное обучение, по мнению ученых, «позволяет развернуть содержание образования в динамике, тем самым создавая возможности для интеграции знаний ряда научных дисциплин, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемому материалу», обеспечивая возможности органического развития как познавательных, так и профессиональных мотивов. А. А. Вербицким [11] выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная (лекция, семинар, практическое занятие), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т. п.) деятельность. Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие целям и содержанию обучения на соответствующем этапе.
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы и наш собственный педагогический опыт работы в АГТУ показывают, что в целом в практике вузовского образования наметилась определенная тенденция в реализации мотивации учебной деятельности студента. Преподаватели понимают необходимость включения в учебную деятельность студента аспекта, связанного с раскрытием обучающимся смысла их учебных действий, активизации их учебной деятельности путем эмоциональной насыщенности занятия, использования контекстного обучения, интерактивных методов обучения. Однако имеются и определенные недостатки. Это связано прежде всего с тем, что недостаточно проработан целевой аспект в системе мотивации учебной деятельности студента, не определены критерии отбора содержания учебного материала, форм, методов и средств с учетом их побуждающей функции.
Предъявляемые в техническом университете требования к знаниям по математике основываются на положениях Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. В этих требованиях задачи курса обучения заданы через единство практических, общеобразовательных и воспитательных целей. К основным компонентам, определяющим интеллектуальное развитие студентов в процессе обучения математике, относятся:
1) общематематическая подготовка студентов, необходимая в дальнейшем для освоения математических и статистических методов, отработка у студентов навыков логического мышления и формального обоснования решений прикладных задач;
2) сформированность основных мыслительных операций и соответствующих им приемов мышления, а также более сложных приемов интеллектуальных действий;
3) способность к самостоятельной познавательной, интеллектуальной аналитикосинтетической деятельности, сформированность индивидуального познавательного опыта;
4) сформированность качеств творческого мышления (широта, глубина, гибкость, оригинальность, критичность и др.).
Таким образом, изучение программных документов показывает, что в них, как правило, формируются практические цели и задачи содержания обучения, связанные с развитием у студента интеллектуальных способностей, определенных навыков и умений. В образовательном стандарте определено, суммой каких практических знаний, умений и навыков должен обладать обучающийся по завершению программного курса, но не дается ответ на вопрос о том, как, каким образом он может и должен овладевать этими знаниями.
Таким образом, в результате исследования мы пришли к выводу о том, что при разработке педагогической модели формирования учебной мотивации студента в неё необходимо включить следующие цели:
— создавать условия для самоуправления вниманием студента, для развития основных свойств внимания (способности студента самостоятельно удерживать, переключать и изменять объем внимания в зависимости от учебной ситуации, вида самостоятельной работы);
— создавать условия для формирования у студента смыслополагания путем раскрытия значимости его учебной деятельности, что имеет особое значение на первом этапе обучения (студент должен понимать значение обучения для будущей профессиональной деятельности );
— формировать навыки учебного труда как условие развития умений и навыков;
— создавать положительный эмоциональный фон на занятии как фактор развития мотивации достижения;
— стимулировать и подкреплять мотивационные состояния на других занятиях в сходных ситуациях;
— формировать мотивацию через выработку у студента умений и навыков учебного труда, совершенствование продуктивного мышления, интеллектуальных умений и навыков;
— совместно со студентом разрабатывать и ставить цели занятия;
— использовать содержание учебного материала, формы, методы и средства в учебном процессе, способствующие активизации учебной деятельности студента на занятии [12, 13].
Дидактическим условием формирования учебной мотивации студентов является выбор и структурирование содержания учебного материала. В. С. Ильин, Г. И. Щукина [14, 15] считают, что содержание учебного материала стимулирует многие компоненты и признаки мотивации, служит источником развития идейной направленности. Для формирования учебной мотивации студента на занятиях по математике необходимо применять приемы побуждающего воздействия и учитывать их при отборе учебного материала. Нами выделены критерии отбора содержания учебного материала, необходимые для осуществления учебной мотивации:
— содержание учебного материала должно соответствовать уровню подготовки студента;
— отбор содержания необходимо вести по принципу выделения базовых определений, размещения материала порциями, классификации методов доказательств; должно осуществляться постоянное (от занятия к занятию) обновление содержания (тематическое) с учетом принципа преемственности;
— содержание учебного материала должно иметь профессиональную направленность, направленность на межпредметные и межцикловые связи;
— содержание должно иметь коллективную, практическую, мировоззренческую, эстетическую значимость для студента;
— содержание должно быть актуальным, занимательным, носить проблемный характер.
Перечень предложенных критериев не ограничен и может быть дополнен.
Методы и формы обучения также способствуют реализации мотивационного обеспечения деятельности. Методы обучения, как считает В. С. Ильин [14], дают возможность «поворачивать учебный материал перед взором учащихся различными его сторонами, усиливая их стимулирующее влияние на познавательную потребность». Рассмотрим такие формы и методы, которые используются на занятиях по изучению математических дисциплин. Использование контекстного обучения с элементами проблемного предъявления материала является одним из главных методов обучения при формировании учебной мотивации студентов. При изучении математики главным звеном в понимании нового являются навыки и приемы логического мышления, т. к. на занятиях по математике студенты обобщают математический материал, выстраивают доказательства, анализируют ситуации и критически мыслят. Постановка и решение нестандартных задач являются одним из приемов, стимулирующих деятельность студента. Важная цель современного образования - воспитание личности, умеющей нестандартно мыслить, осуществлять вариативный подход к решению жизненно важных проблем. Лишь будучи включенным в активную познавательную деятельность, студент в состоянии проникнуть в суть изучаемого учебного материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета. Одним из условий такого обучения является усиление мотивации. При этом очень важно правильно подобрать материал для мотивации. Сторонники продуктивного подхода в обучении разделяют идею о том, что организационная структура образования может быть переориентирована с трансляции знаний и контроля его формального усвоения на первичность создания условий для практико-ориентированной самостоятельной учебной деятельности. Она должна быть мотивирована личным опытом и жизненными потребностями студентов. На уроках математики для мотивации обучения можно применять нестандартные задачи, которые бывают эффективны во многих случаях. Нестандартную задачу можно использовать и для непосредственной мотивации введения нового материала, и в качестве элемента «опережающей» мотивации изучения математического понятия, алгоритма, теоремы и т. д.
Нестандартные задачи могут быть использованы для мотивации решения задач различными способами. Здесь задачу можно представить в качестве мотивационной при изучении соответствующей темы, а с другой стороны она выполняет роль «скрытой» мотивации проявления творческой активности.
Отечественными исследователями обоснована необходимость включения в учебный процесс творческих, интегрированных задач, нацеленных на формирование у студентов основных и профессиональных умений, которые нивелируют их позицию при решении типовых (стандартных) задач. Задачный подход позволяет совершенствовать умения формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий, направленных на решение задачи, осуществлять познавательный процесс в условиях новой ситуации, применять общенаучные и конкретные методы исследования. Знание научных фактов и теоретических основ закрепляется у студентов посредством прикладной творческой деятельности, что способствует формированию умений разрешать проблемы повседневной жизни или той области материальной культуры, с которой они будут связаны профессионально. В ходе решения таких задач сокращается доля исполнительской деятельности и увеличивается доля творческой, поисковой, тем самым мотивация предполагает все более высокий уровень в сознании студентов.
Недочеты мотивации учения на основе продуктивной учебной деятельности в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих дидактических средств. Совокупность средств развития мотивации учения при решении нестандартных задач, на наш взгляд, представляет собой развивающую систему, а ее изучение должно базироваться на концепциях системного и синергетического подходов.
Процесс развития познавательного интереса и мотивации при решении нестандартных задач связан с необходимостью повышения эффективности творческого начала в процессе естественнонаучного образования, в частности при обучении предметам математического цикла.
Сущность нестандартных задач в том, что в них заключена неопределенность способа решения и допустима его вариативность. Их решение происходит через понимание студентами имеющегося противоречия, проблемно-поисковой ситуации, несогласованности между частями задания, что требует преобразования информации в целях их устранения.
Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в вузе, отношения сотрудничества преподавателя и студента. Необходима помощь преподавателя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого студента на правильное решение; привлечение его к оценочной деятельности и формирование у него адекватной самооценки. Подобная деятельность требует разработки программ, курсов лекций, семинаров, методических пособий, дидактических материалов, задачников, а также изучения характера проблем студентов и привлечения их к самостоятельному решению и составлению нестандартных задач.
Заключение
Таким образом, нами был определен комплекс педагогических условий для успешного формирования учебной мотивации студентов вузов:
— определение целей учебной деятельности;
— отбор содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения;
— диагностика уровней сформированности учебной мотивации;
— отбор и конструирование средств формирования учебной мотивации, способствующие активизации учебной деятельности студента;
— анализ процесса и результатов формирования учебной мотивации.
Изучение проблемы также позволило определить, что, несмотря на универсальность многих средств, приемов побуждающего воздействия, преподавателями не учитывается в должной мере при их использовании специфика учебной мотивации студента относительно самого предмета, например математики, а также возрастные особенности студента. Часто психологические факторы, закономерности учебной деятельности студента, научные основы формирования учебной мотивации, которые должны учитываться преподавателем в работе для активизации учебного процесса, подменяются чисто методическими приемами. В результате процесс обучения обезличивается, его воспитательная функция не реализуется в полной мере. Отсутствие
планомерной работы преподавателей по осуществлению формирования мотивации учебной деятельности студента мы связываем с тем, что мотивация учебной деятельности в недостаточной степени осуществляется на практике через существующую систему дидактических условий, приемов, методов и средств побуждающего воздействия. Пути совершенствования побуждающей функции обучения мы видим в перестройке структуры процессов преподавания и учения, в усилении роли и места принципов мотивации, проблемности, профессиональной направленности обучения.
Задача формирования учебной мотивации студентов технических вузов в процессе изучения математических дисциплин не может быть решена при традиционной системе обучения, в основе которой лежат главным образом репродуктивные (объяснительно-иллюстративные) технологии, ориентированные на воспроизводство «готового» знания. Для эффективного формирования учебной мотивации необходимо перейти от технологий запоминания учебного материала к технологии творческого обучения, развития активного мышления субъектов образовательного процесса, их умения самостоятельно решать нестандартные задачи, побуждая потребность в познании, совершенствуя мыслительную деятельность студентов, чья профессиональная деятельность может быть представлена как система сложных мыслительных задач, имеющих ярко выраженный проблемный характер.
Таким образом, необходим поиск педагогической модели, позволяющей в условиях ква-зипрофессиональной деятельности расширять пространство возможностей для реализации творческого потенциала студента как основы формирования учебной мотивации. Модель должна способствовать переносу акцента с обучения под руководством преподавателя на саморазвитие, самообразование, самостоятельное приобретение знаний студентом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю. К. Избранные психологические труды / сост. Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 189 с.
2. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.
3. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 200 с.
4. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 168 с.
5. Ожегов С. И., ШведоваН. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: АЗЪ, 1993. - С. 362, 825.
6. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.
7. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1. - 576 с.
8. Иосилевский Л. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. - 1997. - № 1. - С. 79.
9. Грибенюк О. С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. - М.: Педагогика, 1985. - 151 с.
10. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. - 2003. - № 3.
- С. 73-78.
11. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. .Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестн. высшей школы. - 1998. - № 1, 2. - С. 47-50.
12. Грибенюк О. С. Развитие методологических идей В. С. Ильина в курсе педагогики // Целостный учебно-воспитательный процесс. - Волгоград, 1994. - 52 с.
13. Грибенюк О. С., Грибенюк Т. Б. Введение в деятельность педагога-исследователя // Научнометодическое пособие. - Калининград, 1998. - 57 с.
14. Ильин Е. П. Мотивация и мотив: Теория и методы изучения. - Киев: Вища. шк., 1998. - 420 с.
15. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 15 с.
Статья поступила в редакцию 26.11.2008
THE CONDITIONS OF GENERATION OF STUDENTS’ EDUCATIONAL MOTIVATION DURING THE PROCESS OF MATHEMATICAL DISCIPLINES STUDY
N. A. Mamayeva
Motivation is defined as an important component of educational activity, the realization, with the aid of which the conditions necessary for solution of professional tasks, i. e. the activation of educational activity and the development of creative potential of future engineers are realized. It is mentioned that the important conditions of generation of educational motivation of the students at the technical universities at mathematics study are: the determination of educational activity purposes, the selection and the design of the means of generation of educational motivation, which assist in activation of educational activity of students; the analysis of the process and the results. On the basis of some didactic methods the level of generation of students’ motivation is fixed in the process of study of mathematical disciplines.
Key words: the conditions of generation of educational motivation, mathematical disciplines, didactic methods.
