CC BY
88
Библиографический список
1. О Транспортной стратегии РФ на период до 2030 г. Распоряжение Правительства РФ от 22 ноября 2008 г. № 1734-р. Available at: http://base.garant.ru/194460/
2. Аристов С.А. О комплексе мер по совершенствованию подготовки специалистов для транспортного комплекса в условиях реформирования экономики Российской Федерации Министерство транспорта Российской Федерации. Available at: http://www. min-trans.ru/documents/index.php?FOLDER_ID=153
3. Игропуло И.Ф., Морозов А.Н. Педагогические основы подготовки студентов к инновационной профессиональной деятельности в области технологии транспортных процессов. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2012; 4 (33): 140 - 143.
4. Андрончев И.К., Красинская Л.Ф. Подготовка специалистов для транспортной отрасли: проблемы и перспективы. Высшее образование в России. 2013; 7: 10 - 14.
5. Трофименко Ю.В., Сазонова З.С., Федюкина Т.В. Роль инженерной педагогики в решении проблем образования в области безопасности на автомобильном транспорте и в дорожном хозяйстве. Высшее образование в России. 2013; 11: 98 - 102.
6. Игропуло И.Ф. О проблеме понимания социокультурного контекста развития образования. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2012; 3: 155 - 158.
7. Игропуло И.Ф. Теоретико-методологические подходы к интеграции культуры и образования в современных условиях. Вестник Сев-КавГТУ. 2011; 5: 116 - 120.
References
1. O TransportnojstrategiiRF na period do 2030 g. Rasporyazhenie Pravitel'stva RF ot 22 noyabrya 2008 g. № 1734-r. Available at: http://base. garant.ru/194460/
2. Aristov S.A. O komplekse mer po sovershenstvovaniyu podgotovki specialistov dlya transportnogo kompleksa v usloviyah reformirovaniya 'ekonomiki Rossijskoj Federacii Ministerstvo transporta Rossijskoj Federacii. Available at: http://www. mintrans.ru/documents/index. php?FOLDER_ID=153
3. Igropulo I.F., Morozov A.N. Pedagogicheskie osnovy podgotovki studentov k innovacionnoj professional'noj deyatel'nosti v oblasti tehnologii transportnyh processov. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2012; 4 (33): 140 - 143.
4. Andronchev I.K., Krasinskaya L.F. Podgotovka specialistov dlya transportnoj otrasli: problemy i perspektivy. Vysshee obrazovanie vRossii. 2013; 7: 10 - 14.
5. Trofimenko Yu.V., Sazonova Z.S., Fedyukina T.V. Rol' inzhenernoj pedagogiki v reshenii problem obrazovaniya v oblasti bezopasnosti na avtomobil'nom transporte i v dorozhnom hozyajstve. Vysshee obrazovanie vRossii. 2013; 11: 98 - 102.
6. Igropulo I.F. O probleme ponimaniya sociokul'turnogo konteksta razvitiya obrazovaniya. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2012; 3: 155 - 158.
7. Igropulo I.F. Teoretiko-metodologicheskie podhody k integracii kul'tury i obrazovaniya v sovremennyh usloviyah. Vestnik SevKavGTU. 2011; 5: 116 - 120.
Статья поступила в редакцию 05.05.15
УДК 378.016:811
Orbodoeva L.M., Cand. of Pedagogy, senior lecturer, Department of Translation, Interpreting and Cross-cultural Communication,
Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), E-mail: [email protected]
LEVELS OF PROFESSIONAL META-COMPETENCE (LINGUISTIC EDUCATION). Modern linguistic education focuses on forming of students' intellectual und personal abilities. This work reviews some problems of the professional meta-competence development in the process of foreign language teaching at linguistic universities. The meta-competence implies the management of information, knowledge and skills in learning foreign languages and in regulating professional activity. The research of professional meta-competence is based on interdisciplinary approach. The author suggests describing the technological aspect of the meta-com-petence development on the basis of knowledge management. Following the model of secondary linguistic personality the article also presents 3 levels of professional meta-competence.
Key words: linguistic education, knowledge management, professional meta-competence
Л.М. Орбодоева, канд. пед. наук, доц. каф. перевода и межкультурной коммуникации Бурятского государственного
университета, г. Улан-Удэ, E-mail: [email protected]
УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕТАКОМПЕТЕНЦИИ (ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ)
Данная статья посвящена вопросам формирования профессиональной метакомпетенции у студентов языковых вузов/ факультетов. Назначение этой компетенции как лингводидактической инновации, заключается в управлении информацией, знаниями, своими способностями в процессе овладения иностранным языком и в дальнейшем в регулировании своей профессиональной деятельности. Такая постановка проблемы требует междисциплинарного подхода к рассмотрению содержания метакомпетенции. В статье подчеркивается особая роль иностранного языка как основы метакомпетенции. Принимая во внимание модель вторичной языковой личности, автор выделяет три уровня профессиональной метакомпетенции: технический, функциональный, стратегический. В соответствии с этим разрабатывается в работе процессуально-технологический аспект формирования метакомпетенции.
Ключевые слова: лингвистическое образование, управление знаниями, профессиональная метакомпетенция
В условиях модернизации системы российского образования наблюдается обновление её содержательных компонентов, декларирование новых требований к профессиональной подготовке будущих бакалавров и магистров. Одной из важнейших тенденций, характерных для современного высшего образования является оптимизация интеллектуальных ресурсов выпускников вузов. Последнее следует рассматривать как развитие личностных способностей студентов, позволяющих, с одной стороны, усваивать, перерабатывать информацию, а с другой -порождать на её основе новое знание , управлять своими знаниями и компетенциями. Это связано не в последнюю очередь
с процессами глобализации общества и его информатизацией, с признанием возникновения так называемой «информационной цивилизации», где основными предметами и продуктами труда выступают информация, знания и интеллект [1, с. 13] . В этой связи одной из приоритетных целей высшего образования выступает подготовка таких профессионалов, от которых требуются сформированность способности постоянно приобретать новые знания и умения, умения ориентироваться в информационной среде, творческая активность в принятии решения, интеллектуальная гибкость. В нормативных документах, в частности, в ФГОС ВО 3+ по направлению «Лингвистика» целый ряд
общекультурных компетенций направлен на развитие интеллектуально-личностных качеств студентов, что подразумевает формирование у обучающихся «способностей к саморазвитию, способностей применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для интеллектуального развития, повышения собственной профессиональной компетентности в таких видах деятельности как лингводидактическая, переводческая, консультативно-коммуникативная, информационно-лингвистическая и научно-исследовательская» [2]. Формирование таких интегра-тивных и междисциплинарных компетенций мы предлагаем рассматривать в категории профессиональной метакомпетенции.
Что касается степени разработанности проблем метакомпетенции, то в настоящее время накоплен теоретический материал, который служит предпосылкой для дальнейшего осмысления в теории обучения и воспитания:
1. Проблеме изучения метакомпетенции посвящены, прежде всего, зарубежные исследования в сфере менеджмента знаний, управления компетенциями (Kompetenzmanagment) (R.B. Brawn, S. McCartney, 1994; G. Bergmann et. al., 2006; J. Erpenbeck, 2006; D. Dimitrova, 2008; D. Hauck, 2011 и др.), а также отдельные отечественные исследования в сфере профессионального образования, теории педагогических измерений (В.И. Звонников, М.Б. Челышкова, 2009; Е.П. Позднякова, 2010; А.В. Дорофеев, 2011; В.Г. Якимов, 2012; В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, 2013 и др.).
2. Процессы функционирования метакомпетенции соотносятся с процессами переработки информации, продуктивной работы со знанием, саморегулирования, сознательного контроля собственной когнитивной активности и рассматриваются в исследованиях когнитивных процессов в категориях метапознания, интеллекта, рационального мышления, а также в исследованиях продуцирования речи в условиях двуязычия (М.А. Холодная, 2002; А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2005; Б.М. Величковский, 2006; К. Станович, 2012; А.А. Залевская, 2013; E. Bialystok, 2009; J.H. Flavell, 1992; D. Kahneman, 2012 и др.).
Проведённый нами анализ научной литературы позволяет констатировать интерес к данной проблеме, многие авторы признают необходимость развития метакомпетенции у студентов. Вместе с тем следует отметить недостаточную обоснованность в теории обучения содержательных компонентов, функций и основных механизмов профессиональной метакомпетенции, открытыми остаются практические вопросы, связанные с технологией развития этой компетенции у студентов. Проводимое нами исследование призвано рассмотреть часть этих задач.
Отправным положением для нас служит точка зрения немецкого исследователя в области управления компетенциями J. Erpenbeck о том, что метакомпетенция выступает исходной диспозицией (предрасположенностью) для формирования разного рода компетенций [3]. Так, о сформированности метаком-петенции можно говорить, если обучающийся способен самостоятельно ставить перед собой цели обучения, планировать свои действия, выбирать стратегии для их выполнения и учиться на приобретенном опыте.
В нашей работе под профессиональной метакомпетенци-ей мы понимаем метасистемную компетенцию, позволяющую обучающимся управлять информацией, знаниями, своим интеллектуальным развитием и рефлексивными механизмами как в процессе иноязычного обучения, так и в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. В методическом аспекте вопросы формирования метакомпетенции заключаются в том, как научить студентов актуализировать имеющиеся у них знания, умения и опыт для дальнейшего развития в себе новых качеств, способностей и компетенций, в том числе и профессиональных.
В рамках проводимого нами исследования основой развития профессиональной метакомпетенции выступает иностранный язык, его обучающий и развивающий потенциал. Данная позиция основывается на лингводидактических положениях о том, что обучение ИЯ представляет собой целенаправленный и организованный процесс овладения обучающимися определённым лингвокультурным опытом, который, в свою очередь, помимо иноязычных знаний, навыков и умений, включает в себя способы познавательной деятельности, соответствующие компетенции и личностные качества. Все это позволяет студенту использовать иностранный язык как средство межкультурного и межличностного общения, как средство саморазвития [4].
Как известно, в лингводидактике результат образования в области иностранных языков описывается в категории вторичной языковой личности (И.И. Халеева). Закладываемые у
студентов-лингвистов основы вторичной языковой личности - приобщение к концептуальным системам изучаемых языков, сопоставление этих систем с картиной мира своей лингвокульту-ры, осознание студентами того обстоятельства, что они вынуждены находиться «в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [5, с. 32] - в конечном итоге способствуют осознанному управлению собственными познавательными процессами, развитию способностей к сознательному и преднамеренному контролю собственного знания и его применению, как в учебной, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, при формировании метакомпетенции у студентов мы принимаем во внимание основные положения теории языковой и вторичной языковой личности.
При разработке процессуально-технологического этапа формирования метакомпетенции мы исходим из лингводидак-тических основ обучения иностранным языкам и культурам, что заключается в учёте целевой и содержательных сторон исследуемого феномена. Что касается процессуального аспекта в содержании метакомпетенции, то на первый план выходит категория управления, которая имеет многомерный и многофункциональный характер. Это положение обусловлено тем, что в зарубежных исследованиях подчеркивается мысль о том, что в основе метакомпетенции лежат процессы самоуправления и саморегуляции, связанные с системной мыслительной способностью, со способностью к самоорганизации, с установкой на рефлексию и самооценку [3; 6].
Анализ работ отечественных авторов в области теории менеджмента позволяет кроме того констатировать тот факт, что основные закономерности теории управления, связанные с идеей оптимизации, упорядочения процессов и состояний в сложных динамических системах, экстраполируются в сферу высшего образования с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих бакалавров и магистров [7]. При этом акцент смещается в сторону оптимизации управления не только учебным процессом, но и внутренним потенциалом личности обучающегося, к которому отнесем личностно-интеллектуальные способности и качества студентов. Это связано с тем, что управление как процесс воздействия на объект может быть как внешним процессом (управление качеством подготовки, управление учебной деятельностью студентов и т.п.), а также и внутренним (управление интеллектуальным развитием, управление знаниями, управление компетенциями) [3; 6; 7; 8].
В работе Л.В. Яроцкой отмечается, что управление, реализуемое в ходе педагогического взаимодействия представляет собой «полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта, обеспечивающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях» [8, с. 111]. Это дает основание в нашей работе соотнести механизмы формирования метакомпетенции, с одной стороны, с процессами управления внутренних мыслительных процессов обучающихся, ориентированных на освоение опыта, а с другой - с управлением внешних процессов, связанных с выполнением профессиональной деятельности.
Применительно к профессиональной метакомпетенции мы можем говорить об управлении и (самоуправлении) профессионально-интеллектуальным потенциалом обучающихся в процессе овладения иностранным языком. Следует подчеркнуть, что в основе такого управления лежат информационные процессы, когда обучающийся имеет дело с объективной информацией как со свойством реальности, которая существует в связанном, структурированном виде и, которая, отражаясь, «субъективируется» в знание [9, с. 229]. В соответствии с этим, на наш взгляд, управление в содержании профессиональной метакомпетен-ции включает в себя процессы организации целенаправленного поведения личности студента: а) по переработке иноязычной / инокультурной информации; б) по использованию собственных знаний, языкового и речевого опыта; в) по развитию и приобретению новых личностных качеств (волевых, социальных), профессиональных компетенций, обеспечивающих межъязыковое и межкультурное посредничество.
Принимая во внимание эти процессы, можно выделить в структуре профессиональной метакомпетенции технический, функциональный и стратегический уровни. В иноязычном образовании эти уровни проявляются следующим образом:
1) Технический уровень метакомпетенции предполагает овладение универсальными операциями, которые направлены
на переработку новой информации, такими как анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение. «Присвоение» этих операций обеспечивается в свою очередь в процессе организации обучения системе лингвистических знаний, включающей в себя согласно ФГОС «знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей» [2]. Как известно из методики обучения иностранным языкам, при формировании навыков употребления лексики, грамматики или произносительных навыков речи происходит становление механизмов узнавания, вероятностного прогнозирования, расширения ассоциативных связей, категоризации и т.п. Все это закладывает базу для переноса навыков и умений на решение новых задач, структурирования, дифференциации, идентификации новой информации в дальнейшей профессиональной деятельности.
2) Функциональный уровень профессиональной метакомпетенции предполагает обращенность к имеющемуся опыту, использование собственных знаний в новых ситуациях. Этот уровень характеризуется управлением процессами решения задач, адаптивного принятия решений. Здесь закладываются такие умения метакомпетенции как выбор стратегий поиска или решений, готовности к интерпретации, рефлексии, самооценке. Основой служит овладение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста, овладение основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания и т.д.
3) Стратегический (институциональный) уровень предполагает овладение основными особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения. Вместе с тем следует отметить, что институциональный уровень управления связан в содержании метакомпетенции с целеполаганием, планированием, с готовностью приобретения и развития новых компетенций. Данный уровень коррелирует с мотивацион-но-прагматическим уровнем языковой личности. Согласно теории Ю.Н. Караулова, самый высокий целеполагающий уровень языковой личности предполагает выявление и описание основных мотивов и целей, «движущих её развитием, поведением, управляющих её текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в его языковой модели» [10, с. 37]. По нашему мнению, лингвистическая подготовка в вузе в целом достраивает инвариантную часть этого уровня языковой личности в виде профессиональных установок, целей, а вариантная часть представляет собой индивидуальные мотивы и цели, интенциональности обучающегося, проявляющиеся в виде различных коммуникативных потребностей, готовностей. Так, мотивационно-прагматический уровень языковой личности, по словам Ю.Н. Караулова, сливается с личностью в самом общем социально-психологическом смысле. Исходя из этого, стратегический уровень профессиональной метакомпетенции ориентирован на расширение профессиональных компетенций, приобретение новых личностных качеств.
На основе анализа работ в области когнитивной психологии, метапознания, управления компетенциями мы определили содержательные компоненты метакомпетенции, к которым относятся декларативные знания (опыт и знания о собственных способностях и компетенциях) и собственно процедурные знания, включающие в себя саморегуляцию, самоорганизацию и саморефлексию [11].
Что касается декларативных знаний в содержании профессиональной метакомпетенции, то к ним следует отнести знания о собственных познавательных стратегиях, применяемых в изучении, овладении и пользовании иностранным языком, а также речевой и языковой опыт обучающихся. Анализ научной литературы позволяет говорить о том, что опыт в содержании профессиональной метакомпетенции обеспечивает способность субъекта «интроспективно просматривать и отслеживать свой ход интеллектуальной деятельности» [12, с. 154]. В соответствии с этим, речевой и языковой опыт, приобретаемый в процессе изучения ИЯ, предоставляет обучающемуся возможность интроспекции с целью его актуализации в новой ситуации инокультурного общения, в новой проблемной ситуации. Из своего опыта студент подбирает прототипы для решения (иноязычных) коммуникативных задач (например, написание личного письма, составление резюме, реферирование статьи, подготовка доклада и т.п.). В этой связи процитируем точку зрения Б.М.
Гаспарова о том, что «всякое употребление языка представляет собой непрерывное движение потока человеческого опыта, который вбирает в себя уникальное стечение обстоятельств, при которых и для которых он был создан» [13, с. 11]. При этом речь идет о коммуникативных намерениях, жанровых, стилевых чертах самого сообщения, о множествах ассоциаций с предыдущим опытом и т.д. Иными словами, каждая новая ситуация использования языка обогащает тем самым речевой и языковой опыт. Сформированность же метакомпетенции заключается в способности студентов обращаться к этому опыту (как к опыту использования родного языка, так и к опыту, приобретаемому в процессе овладения иностранным языком) при решении разных задач. На расширение такого опыта направлено в целом все содержание обучения иностранного языка, реализуемого в различных сферах и ситуациях иноязычного общения через овладение речевым материалом, иноязычными текстами разных стилей и жанров и др.
Рассматривая категорию управления в содержании профессиональной метакомпетенции, следует выделить на первый план действия планирования, наблюдения, применения, оценки и корректировки собственных когнитивных процессов. Это дает нам возможность реализовать в методическом плане технологический аспект формирования метакомпетенции, поскольку исполнительные процессы, лежащие в основе метакомпетенции, могут исследоваться лишь опосредованно, главным образом через их итоговые проявления в виде таких умений как осуществление мониторинга деятельности; планирование деятельности; поиск и применение когнитивных стратегий при обработке информации; самооценка и самоконтроль и др. Поэтому целенаправленное их развитие возможно также опосредованно в ходе изучения иностранного языка.
Вместе с тем, анализ научной литературы, результаты анкетирования выпускников, а также собственный многолетний опыт преподавания на языковом факультете позволяет сделать вывод о том, что перечисленные умения формируются в процессе обучения иностранному языку при восприятии и продуцировании речи. В качестве примеров можно привести осуществление выбора иноязычных средств в соответствии с коммуникативным заданием при продуцировании речи или ориентировку в структуре сообщения для перехода от поверхностных структур к замыслу высказывания при восприятии иноязычной речи, контроль за речевыми операциями и т.д. Это позволяет говорить о том, что осознанные процессы регуляции речемыслительной деятельности в рамках иноязычной подготовки во многом детерминируют успешность формирования профессиональной метакомпетен-ции у студентов-лингвистов.
В соответствии с этим управление в содержании мета-компетенции представляет собой мониторинг собственных способностей, качеств, готовностей и включает: 1) планирование процесса выполнения деятельности/ решение задачи; 2) осознание своей способности её реализовать; 3) собственно реализацию; 4) оценку эффективности процессов мониторинга и выбранных стратегий выполнения действий [3; 6; 7].
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что эти процессы функционируют в сознательной деятельности и позволяют распределить интеллектуальные ресурсы для текущей задачи в процессе изучения ИЯ: определять стратегии выполнения коммуникативной задачи/ обработки инокультурной (иноязычной) информации, определять последовательность действий для решения задачи, изменять/ корректировать стратегии в процессе выполнения задачи, подводить итоги, оценивать свои результаты.
Таким образом, на основе сказанного мы выделяем в ходе формирования метакомпетенции 4 взаимосвязанных этапа:
1 Диагностико-прогностирующий этап предполагает осознание собственных коммуникативно-познавательных потребностей, инициирование активности на базе внутренней мотивации, установку на овладение профессиональными компетенциями. К задачам первого этапа относятся постановка целей и определение условий их достижения на основе анализа собственных знаний, способностей и компетенций. На этом этапе осуществляется прогнозирование результатов своей деятельности в ходе выполнения практического задания; учёт последствия принимаемых решений и возможные изменения условий выполнения, а также выбор средств (стратегий) достижения цели. Перечень формируемых умений можно сформулировать следующим образом:
- анализировать и диагностировать ситуацию;
- обнаруживать и формулировать проблемную ситуацию;
- выходить за пределы ситуации («стереообзор» проблемы);
- определять факторы, влияющие на принятие решений;
- осознавать и формулировать индивидуальные цели;
- осознавать свои интеллектуальные преимущества и ограничения;
- выбирать средства достижения целей;
- предвосхищать последствия принимаемых решений;
- искать альтернативные варианты действий;
- анализировать и оценивать метакогнитивные стратегии.
Примерами данного этапа могут послужить выявление ожиданий студентов от выполнения задания, осознание обсуждаемой проблемы, выявление готовности студентов к смене перспективы. Предварительное обсуждение задания способствует корректировке его содержания, позволяет учитывать интересы студентов, обращаться к их опыту и имеющимся знаниям, повысить интерес обучающихся к проблеме.
2. Этап планирования. Как известно, планирование представляет собой совокупность действий, направленных на достижение цели. Основной задачей второго этапа является разработка эффективной программы действий, что предполагает в свою очередь сформированность следующих умений:
- определить последовательность действий для осуществления целей;
- отделять главное от второстепенного;
- выбирать оптимальные способы достижения цели;
- распределять ресурсы (например, распределение времени);
- выбирать релевантные источники информации.
3. Организационно-исполнительный этап. Данный этап предполагает идентификацию и экспликацию стратегий решения мыслительных задач; применение прошлого опыта, знаний, умений (применение опыта родного языка, опыта изучения первого/ другого иностранного языка); приспособление к новым условиям и к характеру деятельности; перенос навыков решения конкретной задачи на решение новых задач; целенаправленный поиск иноязычной информации; её структурирование и переработка и т. д. Основными задачами третьего этапа выступает формирование у обучающихся умений находить и анализировать информацию из различных источников, умения интерпретировать полученные данные, умение структурировать и перерабатывать информацию, а также развитие у студентов ответственности и креативности и умений работать в группе. Этот этап связан с поиском решения проблемы, переработкой информации и развитием личностных качеств, а также с формированием у студентов оценочного суждения к обсуждаемым вопросам. К основным умениям данного этапа отнесем следующие:
- использовать стратегии решения мыслительных задач;
- применять прошлый опыт, знания, умения;
- приспосабливаться к новым условиям и к характеру деятельности;
- ориентироваться в информационном пространстве;
- вести целенаправленный поиск информации;
- структурировать и перерабатывать информацию;
- выделять ключевую информацию;
- идентифицировать, сравнивать, классифицировать, сопоставлять, обобщать, систематизировать, уточнять, пояснять, детализировать, аргументировать, делать выводы, умозаключения.
4. Контролирующий этап. Контроль процесса и результатов собственной деятельности осуществляется при сопоставлении достигнутых результатов с поставленными целями. На основании самоконтроля принимается решение о коррекции исполнительских или управляющих действий. Таким образом, основная задача четвертого этапа - это рефлексия деятельности, оценка и корректировка. На этом этапе предполагается формирование следующих умений:
- осуществлять рефлексивную оценку конечных результатов деятельности;
- оценивать эффективность использованных стратегий;
- оценивать свои действия;
- осуществлять внутреннюю самооценку (саморефлексию);
- проводить мониторинг степени владения компетенциями;
- оценивать собственный уровень развития профессиональных компетенций;
- предпринимать корректирующие действия;
- осуществлять поиск обратной связи о результатах выполнения задачи.
Содержание предложенных этапов в контексте межъязыкового общения и межкультурной коммуникации послужило в нашем исследовании основой для дальнейшей разработки операционально-деятельностного аспекта. При организации овладения представленным ранее содержанием необходимо было переосмыслить характер отношения субъектов образовательного процесса и формы работы в ходе формирования метакомпетенции. Важным для нас выводом явилось то, что меняется роль преподавателя: от простого транслятора знаний к роли фасилитатора, выполняющего функции наставничества, коучинга, который создает условия, позволяющие обучающимся проявлять свою собственную активность для решения различных коммуникативно-познавательных, проек-тно-исследовательских и творческих задач в процессе овладения иностранным языком. Поэтому особое значение приобретают такие образовательные технологии и методы, которые обеспечивают диалогичность, интерактивность, аутентичность, продуктивность и осознанность процесса формирования профессиональной метакомпетенции у студентов. Всё это детерминирует в нашем исследовании выбор и обоснование таких образовательных технологий как исследовательские, проектные, интерактивные и рефлексивные.
Как известно, исследовательские методы направлены на анализ ситуации, обнаружение проблемных ситуаций, предвосхищение последствий принимаемых решений, продумывание нескольких этапов вперед при решении задачи и т.д. В частности, на диагностико-прогностирующем этапе формирования метакомпетенции могут быть использованы такие приемы как составление интеллект-карт (ментальных карт), составление причинно-следственных диаграмм (или диаграмммы Исикавы по принципу «рыбьего скелета»), навигационных схем, проведение мозгового штурма и т.д.
Целью интерактивных технологий является повышение активности обучающихся, активизация совместной деятельности студентов. Примером может послужить метод фасилитации, когда преподаватель (а позже один из студентов) направляет в группе обучающихся поиск и анализ информации по конкретному вопросу или поставленной задач [14]. В качестве приемов можно предложить ретроспективу уже выполненного группового проекта, этнографического задания, проведенной ролевой или деловой игры. На наш взгляд, по своему содержанию данный прием относится к методам групповой рефлексии. По сути, в основе ретроспективы лежат рефлексивные процессы. В первую очередь речь идет о самооценке обучающихся: выявление студентами положительных моментов и недостатков в проделанном проекте (выполненном задании, выполненном письменном переводе и пр.), умение оценить вклад каждого в выполнении проекта. Однако в методическом плане важно учитывать то, что вектор управления деятельностью студентов должен осуществляться от ретроспективы к проспективе, а именно к улучшению своих результатов, дальнейшему планированию своих действий (например: Что я (мы) знаю (знаем) об этом? Что меня интересует? Каких знаний мне не хватает? Каких личностных качеств мне не хватает? Достаточен ли уровень моей коммуникативной компетенции? Как могу повысить уровень языка? С какими типами текстов предстоит мне познакомиться? Где я буду искать достоверную информацию? Как я смогу представить результат работы с новой информацией? и т.д.).
Методическая реализация предложенной технологии осуществляется нами в рамках практических дисциплин «Практикум по культуре речевого общения 1 ИЯ», «Практический курс перевода», а также теоретических дисциплин «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Теория межкультурной коммуникации».
Таким образом, в результате проводимого исследования нами был решен ряд промежуточных задач: 1) выделены уровни профессиональной метакомпетенции; 2) определен процессуальный механизм формирования метакомпетенции; 2) описаны этапы формирования метакомпетенции; 3) составлена номенклатура умений в содержании профессиональной мета-компетенции; 4) обоснована необходимость использования исследовательских, интерактивных и рефлексивных образовательных технологий и методов в формировании профессиональной метакомпетенции.
В заключении хотелось бы отметить, что студентам, осознающим состояние своих знаний, своих компетенций, и целенаправленно совершенствующим их, легче обучаться в вузе и начинать свою профессиональную деятельность.
Библиографический список
1. Колин К.К. Структура реальности и философия информации. Знание. Понимание. Умение. 2013; 3: 13 - 26.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования: бакалавриат. Направление подготовки: 45.03.02. Лингвистика (Утвержден приказом Минобрнауки от 7 августа 2014 № 940). Available at: http:// www.edu.ru/db/mo/Data/d_14/m940.pdf
3. Erpenbeck J. Metakompetenzen und Selbstorganisation. Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. Berlin, 2006: 5-14.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва, 2006.
5. Халеева И.И. «ЛИНГВАУНИ» - вклад в культуру мира. Лингвауни: 3-я межд. конференция ЮНЕСКО. Москва, 2000: 29 - 34.
6. Bergmann G. 8 mal Kompetenz - Thesen zu Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Metakompetenz. Available at: http://www.wiwi.uni-sie-gen.de/inno/pdf/meta-kompetenz_8_mal-1.pdf
7. Игнатьева Е.Ю. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов в современном вузе. Санкт-Петербург, 2012.
8. Яроцкая Л.В. Трансформация системы управления учебным процессом в соответствии с современной парадигмой лингводидакти-ки. Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2013; 12: 102 - 113.
9. Урсул А.Д. Природа информации: философский очерк. Челябинск, 2010.
10. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 2010.
11. Орбодоева Л.М. Метакомпетенция как компонент содержания профессиональной иноязычной подготовки студентов в языковом вузе. Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014; 14:144 - 153.
12. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования. Вестник Северного (Арктического) федерального университета. 2011; 3: 153 - 158.
13. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. Москва,1996.
14. Löffler M. Retrospektiven in der Praxis. Veränderungsprozesse in IT-Unternehmen effektiv begleiten. Heidelberg, 2014.
References
1. Kolin K.K. Struktura real'nosti i filosofiya informacii. Znanie. Ponimanie. Umenie. 2013; 3: 13 - 26.
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya. Uroven' vysshego obrazovaniya: bakalavriat. Napravlenie podgotovki: 45.03.02. Lingvistika (Utverzhden prikazom Minobrnauki ot 7 avgusta 2014 № 940). Available at: http://www.edu.ru/db/mo/ Data/d_14/m940.pdf
3. Erpenbeck J. Metakompetenzen und Selbstorganisation. Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. Berlin, 2006: 5-14.
4. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika. Moskva, 2006.
5. Haleeva I.I. «LINGVAUNI» - vklad v kul'turu mira. Lingvauni: 3-ya mezhd. konferenciya YuNESKO. Moskva, 2000: 29 - 34.
6. Bergmann G. 8 mal Kompetenz - Thesen zu Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Metakompetenz. Available at: http://www.wiwi.uni-sie-gen.de/inno/pdf/meta-kompetenz_8_mal-1.pdf
7. Ignat'eva E.Yu. Pedagogicheskoe upravlenie uchebnoj deyatel'nost'yu studentov v sovremennom vuze. Sankt-Peterburg, 2012.
8. Yarockaya L.V. Transformaciya sistemy upravleniya uchebnym processom v sootvetstvii s sovremennoj paradigmoj lingvodidaktiki. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2013; 12: 102 - 113.
9. Ursul A.D. Priroda informacii: filosofskij ocherk. Chelyabinsk, 2010.
10. Karaulov Yu.N. Russkijyazykiyazykovaya lichnost'. Moskva, 2010.
11. Orbodoeva L.M. Metakompetenciya kak komponent soderzhaniya professional'noj inoyazychnoj podgotovki studentov v yazykovom vuze. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2014; 14:144 - 153.
12. Chernokova T.E. Metakognitivnaya psihologiya: problema predmeta issledovaniya. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. 2011; 3: 153 - 158.
13. Gasparov B.M. Yazyk, pamyat', obraz. Lingvistika yazykovogo suschestvovaniya. Moskva,1996.
14. Löffler M. Retrospektiven in der Praxis. Veränderungsprozesse in IT-Unternehmen effektiv begleiten. Heidelberg, 2014.
Статья поступила в редакцию 5.05.15
УДК 378
Abdurazakova D.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Theory and Methods of Teaching Law, Dean of Faculty of Pedagogy and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Saieva L H.., postgraduate, Chechen State Pedagogical Institute (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected] Shakhbanovа P.S., assisting teacher, Department of General and Educational Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
PROJECT ACTIVITY AS A MEANS OF FORMATION OF LEGAL COMPETENCE OF STUDENTS. The article studies the problem of formation of legal competence of students. The article reveals the essence and structure of the concept of "legal competence". Special attention of the authors is paid to the role of project activity, as a means of formation of legal knowledge, skills and abilities of students. The article describes the socio-legal project of students named as "Rights of the child", the target direction of which is the formation of respect for the law, human rights, education of legal competence. The project calls for the unification of the system of training and education for optimal development of critical thinking skills, analyze and solve problems, participate in the discussion, selection of alternative solutions. The project is presented as a method that integrates curricular and extracurricular activities of students; as a method that gives the opportunity to develop students' interest in law, human rights, to establish legal competence. Key words: competence, legal expertise, project design activities.
Д.М. Абдуразакова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики обучения праву, декан факультета педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected] Л.Х. Саиева, аспирант Чеченского государственного педагогического института, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
П.Г. Шахбанова, ассистент каф. общей и педагогической психологии ДГПУ, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме формирования правовой компетентности учащихся. Раскрывается сущность и структура понятия «правовая компетентность». Особое внимание авторы уделяют роли проектной деятельности, как средства формирования правовых знаний, умений, навыков и способностей школьников. В статье описан социально-правовой проект учащихся «Права ребёнка», целевым направлением которого является формирование уважения к закону, праву и правам
