Управление развитием самоконтроля студентов средней профессиональной школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.6:322

Е. Г. ЮРЬЕВА щ

Торгово-экономический колледж, г. Омск

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ САМОКОНТРОЛЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье излагаются авторские концептуальные идеи по развитию самоконтроля студентов как системного свойства через реализацию технологии управленческой деятельности преподавателя, побуждающей собственную активность и самостоятельность управляемых в осуществлении учебно-контрольной деятельности и обеспечивающей их субъектную позицию в этом процессе.

Динамичные изменения, происходящие в современном обществе (политические, экономические, социальные и т.п.), диктуют новые требования к системе российского профессионального образования и ориентируют его в сторону целенаправленного развития творческого потенциала личности и его проявления (активности) в обучении.

Студенты средних профессиональных учебных заведений представляют собой значительную часть молодежи и относятся в основном к двум возрастным группам — подросткам и юношам. Основная их масса поступает в техникумы (училища, колледжи) в 14 — 15 лет, в возрасте, когда заканчивается подростковый период развития и начинается юношеский. Возраст 15—17 лет в возрастной психологии принято относить к ранней юности. В этом возрасте «самосознание приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. Происходит стабилизация самооценки, рост произвольности психических процессов, совершенствование механизмов саморегуляции» [1, с. 70]. «Саморегуляция личности тесно связана с развитием потребности в самовоспитании, которая в общем виде представляет собой стремление индивида к самопознанию и на этой основе к проведению определенной работы по самосовершенствованию как отдельных качеств, так и всей личности в целом» [1, с. 93]. Период ранней юности характеризуется ростом самостоятельности, означающим «переход от системы внешнего управления к самоуправлению» [2, с. 57].

Следовательно, в профессиональном образовании актуальной становится проблема организации образовательного процесса, способствующей реализации всех компонентов человеческого «само», благодаря развитию самоуправления и соуправления как в деятельности преподавателя, так и в деятельности студентов на учебных занятиях.

В процессе самоуправления субъект воздействует на себя самого, и в учебной деятельности студент «выполняет функции как исполнительские, так и управленческие, то есть выступает для самого себя и как объект управления ("я — исполнитель") и как субъект управления ("я — контролер")» [3, с. 45]. Одной из функций процесса самоуправления, по мнению ряда исследователей (Ю. Н. Кулюткин, А. С. Лында, Т. И. Ша-мова, Л. А. Шипилина, И. М. Чередов, В. А. Якунин) является самоконтроль. Показателем и одновременно

результатом самоуправления человека, по мнению Л. А. Шипилиной, является его самоорганизация, подразумевающая «не только изменение личности в деятельности, но и личностные изменения, возникновение иных взглядов, новых ощущений, совершенствование и развитие качеств и свойств личности» [4, с. 63]. Следовательно, являясь одной из функций самоуправления, самоконтроль, вкупе с остальными обеспечивает самоорганизацию человека.

С позиций системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов самоконтроль студентов возможно определить как системное свойство человека, имеющее процессуальный характер, выступающее как способность (результат) учебной деятельности студента и являющееся механизмом её регуляции.

Системный и личностно-деятельностный подходы в исследовании развития самоконтроля студентов позволяют рассматривать его как функциональную систему (являющуюся подсистемой системы самоуправления), имеющую собственную структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов, и обладающую интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных ее частей. Рассмотрение структурного аспекта самоконтроля выражает предположение о внутреннем строении и связях между его компонентами, что, в свою очередь, позволяет отобразить систему самоконтроля в статике, во внутренней организации. Каждый структурный компонент самоконтроля имеет свою специфику и несет свою функциональную «нагрузку». Функциональный аспект отображает систему самоконтроля в динамике. Структуру образует устойчивая взаимосвязь компонентов, а систему — функционирующая структура, деятельность которой подчинена определенным целям.

Опираясь на структуру самоконтроля, предложенную А. С. Лында [5], и, в соответствии с логикой проводимого исследования, можно выделить следующие структурные и функциональные компоненты самоконтроля студентов в учебной деятельности:

1) компонент «самоцелеполагание» связан с умением студента определять цели контроля предстоящей учебной деятельности; выполняет ориентировочную функцию (ведущая), позволяющую студенту определить направления осуществления самоконтроля до начала учебной деятельности, и несет особенно активную нагрузку;

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (67) 2008

2) компонент «самоанализ» связан с умением студента сопоставлять текущее состояние деятельности, ее результаты с нормой (эталоном), анализировать результаты своей работы, выявлять отклонения от нормы и определять их причины. Данный компонент выполняет аналитическую функцию (ведущая), позволяющую студенту получить информацию о состоянии деятельности, ее результатах, выявить причинно-следственные связи;

3) компонент «самооценка» связан с умением студента адекватно оценивать индивидуальный результат учебной деятельности в соответствии с заданными критериями оценки; выполняет оценочную функцию (ведущая). В процессе оценивания студент реализует интерпретацию и отношение к фактическому результату учебной деятельности, основываясь на учете мнений своих одногруппников и преподавателя;

4) компонент «самопрогнозирование» связан с умением студента определять пути устранения отклонений/ исправления ошибок, выявленных в результате самоанализа; выполняет прогностическую функцию (ведущая), позволяющую студенту осуществить прогноз, предсказать ход дальнейшей учебной деятельности.

В качестве внутреннего механизма самоконтроля выступает рефлексия, определяющая, в русле системного подхода, внутреннюю связь и взаимозависимость компонентов системы самоконтроля. «Рефлексия начинается там, где возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворительность прежнего образца. Но это только начало рефлексивного движения. Рефлексия приводит к сдвигу в образах, к изменению схем деятельности и мысли. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание других, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого и т.д.» [6, с. 19].

В логике проводимого исследования рассматривается интеллектуальный аспект данного феномена, согласно которому рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В. В. Давыдов, А. В. Захарова, М. Э. Боцманова). Для обоснования рефлексии в качестве внутреннего механизма самоконтроля ценным представляется описание А. В. Карповым трех видов рефлексии, выделяемых в зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации:

1) ситуативная рефлексия. Эта форма выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Она включает способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями;

2) ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок;

3) перспективная рефлексия. Данный вид рефлексии включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов [7, с. 32].

Осуществляя самоконтроль в учебной деятельности, студенты выступают в роли его субъектов. По утверждению А. В. Брушлинского, субъект — это «человек ... на высшем (индивидуализированно для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности» [8, с. 9]. Быть субъектом, на его взгляд, значит, инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов. Быть субъектом самоконтроля, в логике проводимого исследования, значит, проявлять активность и самостоятельно инициировать и осуществлять самоцелеполагание, самоанализ, самооценку и само-прогнозирование своей учебной деятельности для достижения учебных целей, что, в свою очередь, способствует усилению личной ответственности за результаты деятельности. К. А. Абульханова-Слав-ская под ответственностью понимает «самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, определяемым самим субъектом. Она выступает как мысленное моделирование субъектом ответственной ситуации, ее пределов и уровня сложности, а затем — практическое осуществление. Субъект ответственности сам вводит критерии, по которым ограничивает поле своей активности, сам ведет контроль. Ответственность превращает внешний долг во внутреннюю потребность, поэтому если внешний долг, или обязанность, требует внешнего контроля за его выполнением, то его превращение во внутреннюю обязанность сопровождается переходом к самоконтролю» [9, с. 111 — 112]. В связи с этим можно предположить, что, являясь субъектом самоконтроля, студент одновременно выступает и как субъект ответственности.

Самоконтроль как системное свойство человека приобретается в процессе развития и имеет уровне-вую организацию. Исходя из понимания развития как процесса перехода из одного состояния в другое, более совершенное, перехода от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, считаем, что развитие самоконтроля студентов как системного свойства есть динамический процесс продвижения от одного уровня к другому. Механизм перехода с одного уровня на другой, более высокий, заключается в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими; в результате их интеграции рождается новый уровень развития самоконтроля.

Саморазвитие системы самоконтроля будет происходить через самостоятельность студентов, выступающей, по мнению В. А. Якунина, «особой формой проявления активности как субъектной характеристики» [10, с. 28]. Под самостоятельностью понимается способность человека выполнять определенные действия или целый комплекс действий без непосредственной помощи со стороны другого человека. Эта способность лежит в основе самостоятельной деятельности [11, с. 255]. Таким образом, динамика перехода от уровня к уровню характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоконтроля.

С позиций личностно — деятельностного подхода, субъектный опыт есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности [12, с. 37]. В логике проводимого исследования под субъектным опытом пони-

мается опыт осуществления самоконтроля студентами в учебной деятельности, содержание которого может быть представлено когнитивным (знаниевым), операциональным (технологическим) и аксиологическим (ценностным) элементами.

Для развития самоконтроля студентов как системного свойства преподаватель создает условия через сочетание форм организации обучения, способствующего проявлению студентами активности в усвоении нового субъектного опыта и становления их как субъектов самоконтроля. Основанием для сочетания форм организации обучения является учебно-педагогическая ситуация, отражающая субъектно-субъектное взаимодействие и представляющая собой совокупность условий, в которую активным образом включены преподаватель и студенты как субъекты контроля и самоконтроля. Выбор учебно-педагогических ситуаций осуществляется исходя из структурных и функциональных компонентов самоконтроля. Следовательно, к таким ситуациям могут быть отнесены: 1) постановка цели контроля предстоящей учебной деятельности; 2) сопоставление результатов работы студентов с нормой (образцом); 3) выявление отклонений и анализ их причин; 4) определение оценки объектов самоконтроля; 5) определение путей устранения отклонений; 6) анализ и оценка деятельности студентов по самоконтролю.

Рассмотренные выше учебно-педагогические ситуации, создаваемые преподавателем в процессе обучения, разрешаются в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и студентов. Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления [12, с. 83]. Следовательно, создание условий для эффективного взаимодействия субъектов процесса обучения, способствующего развитию (саморазвитию) самоконтроля студентов выступает в качестве цели управленческой деятельности преподавателя. В рамках проводимого исследования актуальны идеи человекоцентристского подхода к управлению, акцентирующего внимание на создании условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина). Главное внимание акцентируется на сотрудничестве преподавателя и студентов, студентов между собой, студента «с самим собой» (Г. А. Цукер-ман); усилении роли преподавателя как координатора и организатора; создании атмосферы доброжелательности, взаимного уважения благодаря вовлечению студентов в совместную учебно-контрольную деятельность. Преподаватель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в процессе обучения таких условий (через выбор форм организации обучения), которые способствуют осуществлению все более целенаправленной, активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся.

Совместную деятельность преподавателя и студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля студентов через учебно-педагогические ситуации с помощью форм организации обучения необходимо организовать согласно принципу технологичности. В технологии «заключен теоретико-практический инструментарий деятельности субъекта по освоению и внедрению конкретной методики в педагогическую действительность» [11, с. 229 — 230].

Технология деятельности преподавателя по развитию самоконтроля студентов как системного свойст-

ва представляет собой процесс управления развитием самоконтроля студентов в их взаимодействии с преподавателем в различных учебно-педагогических ситуациях посредством оптимального сочетания форм организации обучения, осуществляемый в соответствии с логикой рефлексивного управления.

Сущностной характеристикой рефлексивного управления, по мнению Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко, является делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учебы и труда самим участникам образовательного процесса. Специфика рефлексивного управления образовательным процессом состоит в том, что побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе [12, с. 101].

Содержательной стороной разработанной технологии является организация рефлексивного взаимодействия управляющего и управляемых в каждой учебно-педагогической ситуации посредством сочетания форм организации обучения. Процессуальная сторона технологии представлена циклами взаимодействия управляющего и управляемых, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий.

На стадии рефлексивного анализа осуществляется совместная деятельность преподавателя и студентов по поводу актуализации и анализа субъектного опыта в рефлексивной позиции. Результатом взаимодействия является раскрытие каждым студентом своего опыта осуществления самоцелепола-гания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирова-ния (когнитивный, операциональный, аксиологический элементы). На данной стадии ведущая роль принадлежит управляющему (преподавателю). Сотрудничество в учебном процессе представляет собой взаимодействие по следующей основной линии: преподаватель—студент (студенты). Ведущей функцией управления и самоуправления, обусловливающей содержание деятельности преподавателя и студентов на этой стадии является информационно-аналитическая, необходимость реализации которой обусловлена потребностью в информации о состоянии опыта осуществления самоконтроля и, в целом, об уровне его развития. Эта информация впоследствии будет служить основой для поиска путей повышения эффективности совместной деятельности по наращиванию субъектных функций управляемых, принятия решений о реализации соответствующих управленческих воздействий. Информационно-аналитическая функция тесно взаимосвязана с мотивационно-целевой функцией, задачей которой является осознание участниками процесса обучения необходимости осуществления самопознания путем актуализации и анализа субъектного опыта, определения уровня развития самоконтроля в учебной деятельности.

На конструктивно-ориентационной стадии усложняется характер взаимодействия управляющего и управляемых (преподавателя и студентов) благодаря реализации преподавателем интенсифицирующих управленческих воздействий, стимулирующих осуществление студентами самоконтроля в учебной деятельности. В ходе таких воздействий преподаватель «передает» свои изначальные управленческие функции в руки самого студента. Совместная деятельность преподавателя и студентов направлена на построение обучающимися (преподавателями) своей деятельности по развитию (саморазвитию) самоконтроля. Результатом взаимодействия является самоопределение

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008

участников процесса обучения в предстоящей деятельности по развитию (саморазвитию) самоконтроля. Студенты на данной стадии определяют отношение к своему прежнему опыту осуществления самоконтроля, выделяют в нем «сильные» стороны и недостатки, усваивают новый субъектный опыт в различных учебно-педагогических ситуациях, осознают значимость самоконтроля для самоуправления учебной деятельностью. На этой стадии у партнеров по взаимодействию практически равные права и обязанности, что приводит к нарастанию субъектных функций управляемых и обеспечивает действенную интеграцию деятельности управляющего (преподавателя) и управляемых (студентов) по развитию (саморазвитию) самоконтроля. Сотрудничество в учебном процессе представляет собой, взаимодействие по следующим линиям: 1) студенты (в парах) — преподаватель; 2) студенты (в четверках — «звеньях») — преподаватель; 3) студенты (в «звеньях») — студент, которые дополняются взаимодействием еще по двум линиям: 4) студент — преподаватель; 5) студент — студент (в парах). Реализация планово-прогностической функции управления и самоуправления преподавателя и студентов отражает осуществление деятельности, направленной на постановку цели развития (саморазвития) самоконтроля, конструирование совместной деятельности и выбор организационных форм для ее достижения. Осуществление организационно-исполнительской функции предполагает деятельность участников процесса обучения по формированию и регулированию совместной деятельности посредством сочетания форм организации обучения и реализации интенсифицирующих управленческих воздействий, необходимой для развития (саморазвития) самоконтроля.

На стадии стабилизации совместная деятельность преподавателя и студентов направлена на реализацию поставленных целей развития самоконтроля и сочетает наибольшее проявление активности и самостоятельности студентов в его осуществлении и педагогическую поддержку их преподавателем. Ведущую роль на этом этапе играет организационно-исполнительская функция управления и самоуправления, поскольку она несет в себе основной потенциал преобразования субъектного опыта каждым студентом. Организационные отношения определяются как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Реализуя данную функцию, управляющий (преподаватель) делегирует полномочия в осуществлении самоконтроля самим управляемым (студентам), которым на стадии стабилизации и принадлежит ведущая роль. Сотрудничество в учебном процессе представляет собой взаимодействие по линии студент — преподаватель, которое дополняется взаимодействием еще по трем линиям: 1) студент — студент (в парах) — преподаватель; 2) студент — студент (в парах); 3) студент — студенты (в «звеньях). Контрольно-диагностическая функция служит повышению ответственности управляющего и управляемых за развитие (саморазвитие) самоконтроля в учебной деятельности и позволяет преподавателю организовать обратную связь, без которой невозможно выработать дальнейшие корректирующие и планирующие решения в этом направлении.

Стадия системной рефлексии завершает цикл рефлексивного управления развитием самоконтроля студентов в различных учебно-педагогических ситуациях. На этой стадии осуществляется совместная

рефлексивная деятельность преподавателя и студентов по развитию (саморазвитию) самоконтроля, результатом которой является оценка степени достижения целей развития самоконтроля в совместной деятельности и индивидуальной деятельности. Контрольно-диагностическая функция управления и самоуправления, реализуемая на данной стадии, занимает особое место в целях стимулирования совместной деятельности преподавателя и студентов в развитии (саморазвитии) самоконтроля. Данная функция представляет собой деятельность преподавателя и студентов по выявлению уровня развития самоконтроля в соответствии с разработанными показателями; оценку процесса развития (саморазвития) самоконтроля на уровне личности студента и деятельности самого преподавателя в различных формах организации обучения. Таким образом, реализация контрольно-диагностической функции обеспечивает положительную и отрицательную обратную связь и является важнейшим источником информации об уровне развития (саморазвития) самоконтроля для каждого участника процесса обучения. Контрольно-диагностическая функция очень тесно взаимосвязана с регулятивнокоррекционной функцией, основным назначением которой является определение новых направлений в построении взаимодействия преподавателя и студентов в развитии (саморазвитии) самоконтроля в учебнопедагогических ситуациях в различных формах организации обучения с учетом причин, вызывающих отклонения в ожидаемых результатах. Сотрудничество в учебном процессе представляет собой взаимодействие по следующим линиям: 1) студент «с самим собой»; 2) студент — преподаватель; 3) студент — студент (в парах) — преподаватель; 4) студент — студенты (в «звеньях») — преподаватель.

Реализация разработанной технологии управленческой деятельности преподавателя создаст возможности для отработки каждого компонента системы самоконтроля в отдельности и во взаимодействии с другими компонентами, что, в результате, обеспечит развитие самоконтроля студентов как системного свойства. Сочетая различные формы организации обучения, педагог стимулирует проявление студентами активной позиции в качестве субъектов самоконтроля и, таким образом, обеспечивает результативность его развития.

Библиографический список

1. Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Педагогическая наука — реформе школы; под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.: ил.

2. Кон, И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. — 207 с. — (Б-ка классного руководителя).

3. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с. — (Б-ка руководителя веч. и заоч. сред. общеобразоват. шк.).

4. Шипилина, Л.А. Технология управления саморазвитием менеджера: учеб. пособие. — Омск, ОмГПУ, 1998. — 359 с.

5. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М. : Высш. школа, 1979. — 157 с. (Профтехобразование. Профпедагогика).

6. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимани е// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск : Наука, 1987. — С. 13-19.

7. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 424 с.

8. Брушлинский, А.В., Воловикова, М.И. Психология индивидуального и группового субъекта; под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. — 368 с.

9. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

10. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. — 160 с.

11. Шипилина, Л.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография. — Омск: Издательство ОмГПУ, 1998. — 293 с.

12. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе: практико-ориентированная монография. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

ЮРЬЕВА Елена Георгиевна, преподаватель кафедры менеджмента и товароведения.

Статья поступила в редакцию 03.04.08 г.

© Е. Г. Юрьева

УДК 371398 Е. А. КОРСАКОВА

Новосибирский технологический институт (филиал) Московского государственного университета дизайна и технологии,

МОУ «Лицей < 200», г. Новосибирск

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КУЛЬТУРЫ НОВОГО ТИПА______________________________________

В данной статье определено содержание понятия «культура» как феномена в образовании общества. Автор отмечает несоответствия существующей модели образования современной культурной эпохе, обращает внимание на повышение роли дополнительного образования в осуществлении логики признаков постиндустриальной культуры в образовательных моделях на современном этапе, предлагает к рассмотрению культуросообразную креативную модель дополнительного образования школьников.

Кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетие — факт, который необходимо исследовать в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. По мнению Е. В. Бондарев-ской, А. П. Валицкой, М. Н. Дудиной, Н. Н. Макарце-вой, И. Е. Видт, кризис образования необходимо рассматривать в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемого глобальными катаклизмами.

Культура — это исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в формах организации жизнедеятельности людей, а также в созданных ими материальных и духовных ценностях, знаковых и символических системах. По определению Л. П. Буевой, «культура включает в себя исторически конкретную совокупность знаковосимволических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, критериев и способов оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействий и общения» [1].

Образование как подсистема культуры всегда нацелено на формирование личности, готовой успешно

действовать в условиях существующей культуры [4]. Современный французский педагог А. И. Марру пишет: «образование — это способ коллектива приобщить молодое поколение к ценностям и навыкам, характеризующим культуру данного общества. Следовательно, образование — явление вторичное по отношению к культуре и в норме представляет собой как бы краткое изложение, ее выжимку» [5]. Поэтому нынешний кризис образования — закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа.

Характеризуя кризис образования, современные ученые — В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесников, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и др. отмечают, что суть кризиса «в многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание следующие [3].

Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык школьных учебников. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько поряд-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (67) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ