CC BY
152
8
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
УДК 370.153
УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ И СПЕЦИФИЧНОСТЬ ВНУТРЕННЕЙ И ВНЕШНЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИХ РОЛИ,
КАК ПРЕДИКТОРОВ АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ
© 2013 Гордеева Т.О., Гижицкий В.В.
Московский государственный университет
Исследование посвящено проблеме универсальности структуры учебной мотивации. Результаты эмпирического исследования проведенного на выборке китайских школьников подтверждают, что внутренняя мотивация является надежным предиктором академических достижений и психологического благополучия. Одновременно обнаружена и специфика связи с успеваемостью некоторых внешних типов мотивации, обусловленная особенностями образовательной среды.
The article deals with the problem of of universality of the structure of learning motivation. Results of experimental studies conducted on a sample of Chinese students confirm that intrinsic motivation is a reliable predictor of academic achievement and psychological well-being. It is detected simultaneously the specifics of connection with some external types of motivation, wich due to peculiarities of the educational environment.
Ключевые слова: внутренняя мотивация, внешняя мотивация, мотивация учебной деятельности, китайские школьники, образовательная среда.
Keywords: inner motivation, external motivation, motivation of educational activity, Chinese students, edicationalfield.
Проблема универсальности и специфичности применения
психологических теорий и результатов конкретно-эмпирических исследований чрезвычайно актуальна для большинства стран, которые обращаются к знаниям, полученным западными исследователями на материале зарубежных выборок. Априорные утверждения о культурной специфичности психологического знания могут приводить к неоправданному отказу от ценных психологических идей и препятствовать их продуктивной аккумуляции широким психологическим сообществом. В области психологии мотивации проблема универсальности наиболее активно в последние годы обсуждалась представителями теории самодетерминации в отношении роли
потребности в автономии (т.е. стремления чувствовать себя активным субъектом собственной деятельности), как источника психологического благополучия и внутренней мотивации (см. Гордеева, 2010). Авторами теории самодетерминации, а также их коллегами из разных стран, были проведены десятки исследований поддержки в автономии школьников и студентов в различных индивидуалистических и
коллективистских культурах (Э. Диси, Р. Райан, В.И. Чирков и др.). Большинство этих исследований, проведенных на материале разных культур и образовательных сред (в США, Канаде (M. Joussemet, R. Koestner), Израиле (А. Assor, G. Roth), России (V. Chirkov /В.И.Чирков, М. Линч), Японии (H.
Психолого-педагогические науки •••
Yamauchi, K. Tanaka), Бельгии (M. Van-steenkiste) и других странах), подтвердило роль удовлетворения
потребности в автономии со стороны родителей и преподавателей как источника психологического
благополучия школьников и студентов.
Однако, остается неясным, насколько универсальными являются связи различных типов мотивации с успешностью учебной деятельности, что во многом определяется и противоречивостью представлений о конкретных типах
учебной мотивации. Кроме того, есть основания считать, что хотя базовые психологические потребности имеют универсальное значение в разных
образовательных контекстах, конкретные способы их удовлетворения являются культурно специфичными (см. Гордеева, Сычев, Осин, 2013). Специфичными может быть и выраженность различных мотивов учебной деятельности в различных образовательных средах, а также их характерный профиль (иерархия) и динамике на протяжении периода обучения.
Гипотеза о возможной культурной специфичности связи конкретных типов учебных мотивов и академических достижений вытекает не только из логики анализа различных культурнообразовательных сред, поддерживающих разные образовательные результаты, но и подтверждается конкретноэмпирическими исследованиями, в
частности, проведенными на материале когнитивных предикторов мотивации. Так, как было показано в широкомасштабном исследовательском проекте, включавшем как различные европейские, так и американскую выборки, низкая связь между представлениями о собственных способностях и реальными
академическими достижениями
обнаруживается только в последних (Stet-senko et al., 1995). У европейских школьников, напротив, имела место выраженная позитивная связь между оценкой собственных способностей и академическими достижениями, что
может быть объяснено форматом обучения, более универсальным и позволяющим сравнивать свои
достижения с достижениями своих одноклассников и особенностями обратной связи, предоставляемой учащимся, а именно степенью ее реалистичности, открытости и
критичности. Специфика ценностно-
9
мотивационных переменных в различных социокультурных средах была продемонстрирована в исследованиях, проведенных под руководством М.М. Далгатова (Далгатов, Магомедова, Асадулаева, Гадисова, 2011).
Основная гипотеза нашего исследования состояла в существовании универсального характера взаимосвязей между учебной мотивацией и психологическим благополучием
учащихся и специфичности связей между определенными типами учебной мотивации и их академическими достижениями, поскольку последние определяются специфическими
образовательными ценностями,
поддерживаемыми в той или иной культуре на данный период времени. В частности, опираясь на теоретические представления о разных типах учебной мотивации (см. Гордеева, 2013) и предыдущие эмпирические исследования, можно предположить, что связь между внутренними учебными мотивами и психологическим благополучием носит универсальный характер, а отношения между различными типами учебной мотивации и академическими
достижениями будут варьировать в разных образовательных средах.
Наиболее подходящей выборкой для проверки данной гипотезы нам представлялась китайская, в силу специфики образовательной среды китайских школ. В настоящее время она характеризуется высокой степенью ценности для учащихся образования, высоким уровнем учебной активности школьников и выраженным контролем со стороны социума (давлением родителей) за достижением учащимися высоких образовательных результатов. Это сочетание дает возможность проверить как центральное положение теории самодетерминации о негативной роли фрустрации автономии обучаемого в психологическом благополучии, так и положение структурно-процессуального подхода к мотивации (Гордеева, 2013) о существовании относительно
продуктивных форм внешней мотивации, соответствующих удовлетворению в рамках учебной деятельности
потребностей в уважении и самоуважении позитивно связанных с учебными достижениями.
Дополнительная гипотеза, определяемая спецификой китайских учебных сред, поддерживающих конфуцианские идеи о важности труда, состояла в наличии связи
10
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
между уровнем настойчивости и показателями успешности учебной деятельности.
Предыдущие исследования, проведенные на американских, китайских и российских студенческих выборках подтвердили роль поддержки
потребности в автономии для
психологического благополучия (Линч, 2004). Недавние исследования, проведенные на китайских школьниках, живущих в сельской местности, показали, что автономный тип мотивации
позитивно связан с интересом, воспринимаемой компетентностью и воспринимаемым выбором школьных заданий, в то время как контролируемые формы мотивации имели более
негативные связи с переменными,
свидетельствующими об адаптации к
школе (Zhou, Ji Ma, Deci, 2009). С другой стороны, в поддержку гипотезы о культурной специфичности ряда
мотивационных структур
свидетельствуют данные отдельного исследования, в котором было показано, что китайские студенты, по сравнению с их западными сверстниками,
обнаруживают более низкие оценки
своей учебной компетентности, ориентации на задачу и большую тревожность по отношению к своим академическим достижениям (Hong,
2001), также они больше верят в роль стратегии усилий, в то время как английские студенты акцентируют роль способностей в учебной деятельности (Rogers, 1998). Однако, нам не удалось найти исследований, посвященных изучению роли различных типов внутренней и внешней мотивации в академических достижениях школьников, обучающихся в китайских
образовательных средах.
Еще одно неоспоримое преимущество изучения роли разных типов мотивации в академических достижениях китайской выборки состоит в том, что в китайской системе школьного образования академические достижения оцениваются весьма дифференцированно, по 100балльной шкале. Это позволяет значимо более точно оценивать вклад мотивационных переменных в академические достижения. В российской системе школьного образования в настоящее время таким преимуществом обладает только ЕГЭ, однако балл ЕГЭ касается лишь двух обязательных предметов, имеет место лишь в самом
конце школьного пути, при этом, доступ к нему исследователей бывает ограничен.
Методика
Выборка. В исследовании приняли участие 8-классники (N=126, девочки составили 59%), в возрасте от 13 до 16 лет (M=15). Все подростки учились в частной школе (школа Санли, г. Баодин, провинция Хэбэй, Китай). Это школа-интернат, учебный день в которой строго расписан с 6.00 до 21.00, время занятий (8 в день) чередуется со временем самообучения. (Сноска. Авторы благодарны Х. Дун за помощь в сборе данных.)
Для диагностики типов учебной мотивации использовался опросник академической саморегуляции (Ryan, Connell, 1989), разработанный на основе теории самодетерминации Э. Диси и Р. Райана. Опросник состоит из 4-х шкал, отражающих различные причины выполнения учебной деятельности, сгруппированные в 4 учебных ситуациях вопроса, например, «Почему я делаю домашние задания?». За каждой ситуацией следовали 8 вариантов причин, ответить на каждое утверждение можно было, выразив меру согласия с ним (варианты ответов: верно, скорее верно, скорее неверно, неверно). Опросник был переведен на китайский психологом, владеющим русским и английским языком (с опорой на английскую и русскую версии опросников), затем с китайского языка опросник был переведен обратно на русский уже другим автором, смысл вопросов сохранился. Методика содержит шкалы интринсивной (учеба побуждается интересом к процессу познания), идентифицированной (учеба по причине осознания ее важности для себя), интроецированной (учеба побуждается желанием повысить свою самооценку, заслужить уважение учителя в случае хорошего выполнения работы и чувством вины и стыда за плохо сделанную работу) и экстернальной мотивации (учеба побуждается необходимостью следовать требованиям социума, желанием избежать проблем, исходящих от родителей и учителей). Данные по надежности шкал опросника
представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что данные субшкалы обладают удовлетворительным уровнем надежности, приемлемым для исследовательских целей.
Для диагностики когнитивных
составляющих учебной мотивации использовались невербальные шкалы
Психолого-педагогические науки
11
(типа шкал самооценки Дембо-Рубинштейн), оценивающие способность к учебе, ум и старательность.
Для диагностики степени учебной настойчивости и вовлеченности в
учебную деятельность использовалась переменная - время, посвящаемое выполнению домашних заданий
(предлагались 5 вариантов ответов - от «меньше 1 часа» до «больше 3-х часов»).
Для оценки академических
достижений была образована переменная кумулятивной успеваемости путем
ранжирования и выведении среднего значения из оценок по следующим предметам: математика, родной язык,
английский язык, физика, биология, география, история, политика
(варьирующие по родному языку,
английскому и математике от 0 до 120, физике от 0 до 70, политике и истории от 0 до 60, географии и биологии от 0 до 30).
Психологическое благополучие
учащихся оценивалось с помощью следующих трех методик: опросника
диспозиционного оптимизма (ТДО, Гордеева, Осин, Сычев, 2010) (примеры пунктов: «Я всегда во всем ищу позитив», «Я всегда с оптимизмом смотрю в будущее», надежность китайской версии а Кронбаха 0,70), невербальной шкалы «Отношение к школе и учебе» и невербальной шкалы «Отношение к
жизни» (школьников просили выбрать одно из 7-ми лиц, от максимально радостного до очень грустного, в наибольшей степени соответствующего тому отношению, которое они испытывают к школе и учебе, либо к жизни).
Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 17.0.
Результаты
Результаты корреляционного анализа типов мотивации с успеваемостью. Для определения связи мотивационных переменных с академическими достижениями была взята кумулятивная успеваемость путём суммирования оценок по всем предметам (родной язык, математика, иностранный язык, физика, биология, география, история, политика). Альфа Кронбаха по кумулятивной успеваемости составила 0,84, что свидетельствует о высокой надежности данного показателя.
Коэффициенты корреляций мотивационных переменных с успеваемостью представлены в Таблице
1. Согласно полученным данным, кумулятивная успеваемость школьников значимо связана с их внутренней (интринсивной) (p<0,01),
идентифицированной (p<0,01) и интроецированной (p<0,05) мотивацией.
Таблица 1
Корреляционный анализ мотивационных переменных с успеваемостью
а 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Интринсивная регуляция 0,79
Идентифицированная регуляция 0,69 0,58**
Интроециованная регуляция 0,73 0,14 0,20*
Экстернальная регуляция 0,67 0,09 0,29** О сл сл * *
Оценка способностей к учебе 0,22* 0,28** 0,16 0,14
Оценка своей старательности 0,31** 0,37** 0,09 0,17 О СЛ %
Самооценка ума 0,07 -0,08 -0,06 -0,05 0,05 -0,11
Время выполнения дом. заданий 0,24** 0,34** 0,11 0,12 0,22* 0,18* 0,08
Кумулятивная успеваемость 0,26** 0,27** 0,22* 0,08 0,51** 0,27** 0,06 0,20*
Диспозиционный оптимизм 0,7 0,25** 0,23* 0,06 0,05 0,26** О О % -0,16 0,03 0,16
Отношение к школе О ГО * * 0,44** 0,14 0,26** 0,24** 0,31** -0,11 0,24** 0,37** 0,32**
Отношение к жизни 0,21* 0,28** -0,17 -0,11 -0,02 0,15 -0,01 0,177* 0,03 0,28** 0,17
Пол 0,05 -0,08 -0,10 -0,01 0,02 -0,01 -0,03 -0,13 -0,17 -0,01 -0,1 -0,15
М 2,90 3,38 2,86 3,24 6,61 6,49 6,56 1,73 57,94 5,50 5,30 5,86 1,41
SD 0,53 0,44 0,53 0,45 2,17 2,32 2,03 1,37 22,39 1,24 1,09 1,11 0,49
Примечания. M - среднее; SD - стандартное отклонение. Уровень значимости:** p < 0,01; * p < 0,05.
Экстернальный тип регуляции не обнаружил значимой связи с успеваемостью. То есть, у более успешных школьников больше выражен интерес к учебной деятельности, стремление лучше понять изучаемый
материал, у них имеет место понимание важности учебы, а также больше выражено стремление учиться ради достижения уважения учителя и избежания чувства стыда за плохие результаты. Кроме того, была обнаружена
12
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
связь интринсивнои и
идентифицированной мотивации со временем, уделяемым выполнению домашнего задания (p<0,01), которое в свою очередь также было связано с успеваемостью (p<0,05).
Анализ взаимосвязей мотивационных переменных друг с другом показывает, что четыре типа мотивов образуют симплекс-паттерн, косвенно
подтверждающий положения теории самодетерминации о мотивационном континууме. При этом наиболее тесную связь показывают экстернальная и интроецированная регуляция, а также интринсивная и идентифицированная регуляции, напротив, наименее связаны экстернальная и интринсивная мотивационная регуляция.
Анализ корреляционных связей когнитивно-мотивационных переменных с успеваемостью по разным предметам показывает, что представления о своем уме у китайских школьников в целом не зависят от уровня успеваемости (имеет место только связь с успеваемостью по математике), но успеваемость связана с уровнем старательности и самооценкой своих способностей к учебе. То есть более высокий уровень успеваемости связан с более высокой оценкой собственной старательности и настойчивости и самооценкой своих учебных способностей. Это подтверждает нашу гипотезу о важности веры в роль усилий и настойчивости в достижении высоких результатов в учебе у китайских школьников, а также хорошо перекликается с результатами
исследования М.М. Далгатова и Э.А. Кимпаевой о роли каузальных атрибуций в успешности учебной деятельности (Далгатов, Кимпаева, 2013). Самооценку способности к учебе можно расценивать как коррелят самоэффективности учащихся, их веру в свои способности справляться с учебной деятельностью. Из полученных данных следует, что представления о собственных
способностях к учебе тесно связаны с успеваемостью, при этом наиболее высокая связь - с оценками по математике, что очевидно связано с ее важной ролью как предмета, требующего не только усилий, но и интеллекта.
С целью уточнения полученной картины роли различных типов учебных мотивов в успеваемости далее был проведен дополнительный анализ двух крайних групп - с наиболее высокой и наиболее низкой успеваемостью. В эти
группы вошли соответственно по 31 учащихся. Для их сравнения использовался t-критерий Стьюдента. Результаты проведенного анализа подтвердили результаты
корреляционного: в группе максимально академически успешных школьников значимо сильнее выражена внутренняя мотивация, идентифицированная и интроецированная мотивация (все p<0,05). Т.е., наиболее академически успешные школьники отличаются выраженным интересом к процессу познания, осознанием важности учения и у них больше выражено чувство долга перед учителями и родителями.
Поскольку корреляционный анализ описывает лишь связь изучаемых переменных, и при этом не отражает их влияние друг на друга, был проведен регрессионный анализ различных типов учебной мотивации. Цель проведения регрессионного анализа состояла, во-первых, в установлении мотивационных предикторов успеваемости, которая выступила как зависимая переменная, и, во-вторых, в выяснении степени значимости влияния мотивации на результаты учебной деятельности в китайской выборке. В Таблице 2 приведены результаты регрессионного анализа с использованием метода принудительного включения. Полученная регрессионная модель объясняет 12,5% от всего влияния мотивации на кумулятивную успеваемость, т.е. успеваемость учеников на 12,5% зависит от различных типов учебной мотивации.
Таблица 2.
Регрессионный анализ типов мотивации старшеклассников
(зависимая переменная^ - успеваемость).
Переменные B в t test
Интринсивная регуляция 6,532 0,136 1,288
Идентифицированная регуляция 10,602 0,183 1,675
Интроецированная регуляция 8,333 0,22 2,153*
Экстернальная регуляция -5,503 -0,11 -1,046
Константа 7,75
Уровень значимости:** p < 0,01; * p < 0,05.
Таблица 3.
Регрессионный анализ типов мотивации старшеклассников (зависимая переменная - время выполнения домашнего задания).
Переменные B в t test
Интринсивная регуляция 0,152 0,059 0,577
Идентифицированная регуляция 0,928 0,298 0,007**
Интроецированная регуляция 0,108 0,042 0,686
Экстернальная регуляция 0,009 0,003 0,979
Психолого-педагогические науки
• ••
13
Константа______________| -2,19 |_______
Уровень значимости:** p < 0,01; * p < 0,05.
При этом регрессионный анализ типов мотивации как предикторов учебной настойчивости (см. табл. 3), проявляющейся во времени выполнения домашних заданий (использовался метод пошагового исключения) приводит к выводу о том, что наиболее весомым предиктором, объясняющим 11,7% дисперсии в результатах, выступает идентифицированная регуляция (в = 0,298 , p<0,01).
Таким образом, результаты регрессионного анализа свидетельствуют о двух наиболее существенных предикторах академических достижений и настойчивости - идентифицированной и интроецированной регуляции учебной деятельности. Вклад
идентифицированной регуляции
соответствует данным, полученным и на других выборках и соответственно может рассматриваться, как универсальный. Напротив, вклад интроецированной регуляции является специфичным, отличающим китайскую образовательную среду от западных. В целом, можно утверждать, что вклад интроецированной регуляции в академические достижения школьников противоречит положениям теории самодетерминации о негативных следствиях контролируемых форм мотивации на успешность деятельности.
Связь мотивационных переменных с показателями психологического
благополучия. Результаты
корреляционного анализа мотивационных переменных с психологическим благополучием (табл. 1) показывают, что, как и предполагалось внутренняя мотивация позитивно связана с
психологическим благополучием. Кроме того, идентифицированная мотивация положительно связана со всеми
переменными психологического
благополучия, а экстернальная и интроецированная мотивационная
регуляция подобной связи не
обнаруживают (единственное
исключение - связь экстернальной мотивации с позитивным отношением к школе). Из данных результатов следует,
что школьники с более выраженной внутренней и идентифицированной
регуляцией учебной деятельности
отличаются более оптимистичными
ожиданиями в отношении будущего (и менее выраженными пессимистическими ожиданиями), а также они более позитивно относятся к своей жизни в целом и учебе в школе.
Итак, гипотеза о негативной роли фрустрации потребности в автономии на психологическое благополучие
школьников, т.е. негативной роли контролируемых форм мотивации, интроецированной и экстернальной регуляции на показатели
психологического благополучия и позитивной роли автономных форм мотивации подтвердилась частично.
Обсуждение результатов
Таким образом, обнаруженные на китайской выборке результаты носят в целом универсальный характер, общий с другими выборками, и лишь частично -культурно-специфический характер. Универсальность касается роли внутренней познавательной и
идентифицированной мотивации как предикторов академических достижений, а также связи этих двух типов мотивации с психологическим благополучием. Сходные данные в отношении связи внутренней и идентифицированной учебной мотивации и психологического благополучия были получены на американской (Chirkov, Ryan, 2001; Walls, Little, 2005), канадской (Ratelle et al., 2007), китайской (Vansteenkiste et al., 2005) и российской выборках (Chirkov, Ryan, 2001; Gordeeva, Baranova, 2011).
Что касается роли интринсивной и идентифицированной мотивации, как предикторов академических достижений школьников, то этот результат в целом соответствует полученным ранее на других выборках в других образовательных средах: связь
идентифицированной мотивации и
успеваемости американских школьников была обнаружена в исследовании Т. Уоллса и Т. Литтла (Walls, Little, 2005), а связь интринсивной мотивации и
идентифицированной мотивации с
успеваемостью была обнаружена в
исследовании Т.О. Гордеевой на выборке российских школьников (Гордеева, 2013) и К. Рателле на выборке канадских старшеклассников (Ratelle et al., 2007).
14
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
Обнаруженная связь между интроецированой мотивацией (мотивы долженствования) и учебной
успешностью китайских школьников достаточно предсказуема и очевидно связана с особенностями образовательной среды в Китае. Так, ценность высоких академических достижений в китайской образовательной среде чрезвычайно высока. Об этом выразительно свидетельствует следующее описание: «Школьники проводят каждую свободную минуту, сражаясь с тестами и книгами, практически не имея свободного времени на общение между собой или занятия спортом. Любая другая деятельность рассматривается как потеря ценного времени. Факты и цифры заучиваются настолько, чтобы в день экзамена написать их автоматически. Тем временем родители беспокоятся, что их отпрыск может не поступить в один из ключевых университетов страны или, того хуже, вообще не поступить в вуз» (www.chinatoday. com.cn/ Eng-lish/e2005/e200506/ p34.htm).
Ценность образования обусловлена также необходимостью сдачи единого государственного выпускного экзамена (Гакао), результат которого определяет не только университет и специальность, на которую может претендовать выпускник школы, но и по сути всю его будущую карьеру. С другой стороны, важный вклад в этот тип мотивации и его действенность вносят родители, внимательно отслеживающие степень учебной успешности единственного ребенка. Наконец, стоит отметить, что существенный вклад в важность постоянного приложения усилий вносят конфуцианские принципы, в
соответствии с которыми обязанность проявлять трудолюбие в учебе -моральный долг каждого учащегося не только перед собой, но и перед своей семьей. Конфуцианские принципы также включают в себя высокую ценность образования для общества, веру в то, что образование требует серьезных усилий, уверенность в том, что усердие может компенсировать недостаток
способностей, отношение к учителю как к образцу для подражания, носителю неоспоримых знаний и высоко моральных качеств (Watkins, Biggs, 2001).
Как свидетельствуют аналитики, ученик в китайской системе образования, как правило, занимает пассивную позицию по отношению к учебной
деятельности, что проявляется в отсутствии или малом количестве задаваемых учителю вопросов, высказываний собственного мнения относительно изучаемого предмета, неучастии в дискуссиях, строгой привязанности учебного процесса к учебнику и превалировании повторения, запоминания и простого воспроизведения текстов, без их критического анализа и обдумывания, попыток собственного создания, конструирования и применения знаний, как наиболее верных стратегий в обучении (Gieve, Clark, 2005). В целом, подчинение требованиям учителя воспринимается как норма, неоспоримый долг и наиболее верная стратегия поведения, следование которой лишает свободы, но зато - способствует обретению чувства компетентности.
Наконец, еще одним существенным фактором, влияющим на формирование мотивационных и личностных качеств китайских старшеклассников является демографическая установка «одна семья -один ребенок» (т.н. поколение маленьких императоров). И тут важно учесть не просто наличие в семье лишь одного ребенка, а вынужденность этой позиции -именно внешняя заданность отличает отношение к единственному ребенку в Китае и многих странах Европы и России, где единственный ребенок в семье - также давно уже не редкость. Поскольку большинство семей имеют лишь одного ребенка, родители стремятся, начиная с раннего возраста, дать ему как можно больше знаний, проявить максимум внимания и заботы, в свою очередь они имеют довольно высокие ожидания относительно его будущего. При обучении в школе внимание родителей, педагогов и самих учащихся сосредоточено на показателях успеваемости; родители считают себя ответственными за этот процесс, часто имеет место публичное обсуждение успеваемости (чем-то похожее на то, что было в нашей стране в советские годы), что считается действенной мерой воздействия на учебную мотивацию. При поступлении в вузы среди выпускников школ имеет место высокая конкуренция, поэтому выраженная учебная мотивация и старательность учащихся, с одной стороны, и волнения и давление со стороны родителей, с другой, достаточно закономерны.
Наши результаты свидетельствуют о том, что китайская образовательная среда - это место, где сознательно
Психолого-педагогические науки •••
15
поддерживается не только внутренняя, но и внешняя конструктивная учебная мотивация, основанная на важности постоянного приложения усилий и достижения высоких учебных
результатов ради достижения уважения со стороны значимых близких людей и самоуважения. Обнаруженную
позитивную роль интроецированной мотивации нетрудно объяснить, опираясь на рассмотренные выше литературные источники, описывающие систему образования в Китае. Таким образом, если в американской образовательной среде чувство стыда школьника за свои низкие достижения в обучении связано скорее с негативными последствиями для него, проявлениями негативизма и фрустрацией потребности в автономии, то в китайской образовательной среде, чувство вины имеет скорее позитивные следствия и принимается учащимся как нормальное состояние, с необходимостью
сопутствующее учебному процессу и успеху в нем. Это хорошо соотносится с описанием отношений преподаватель-студент в китайской системе образования как иерархичных, но гармоничных (Кошелева, Пак, Чернобильски, 2013), где учитель доминирует, но при этом воспринимается скорее как заботливый родитель.
Выводы.
1. Проведенное исследование
подтвердило универсальность структуры учебных мотивов, а также роли внутренних познавательных и
идентифицированных мотивов как предикторов академических достижений
школьников и их психологического благополучия.
2. На материале китайской выборки школьников обнаружена позитивная роль внешней интроецированной мотивации в достижении высоких результатов в учебной деятельности, носящая теоретически предсказуемый характер с позиций структурно-процессуального подхода к мотивации (Гордеева, 2013), но противоречащая предсказаниям теории самодетерминации и обусловленная спецификой китайской образовательный среды. Данный результат объясняет, каким образом можно побудить ребенка к учению, «взывая» к его чувствам стыда и самоуважения, т.е. аппелируя к его базовым потребностям в уважении и самоуважении. Однако, несмотря на видимую эффективность этого ресурса, приводящего к росту учебной активности и достижений, следует с осторожностью его рекомендовать для дальнейшего практического использования, ибо оно не сопровождается позитивным отношением к учению и психологическим благополучием ученика.
3. Основным практическим выводом
проведенного исследования является эмпирическое подтверждение на
материале китайской образовательной среды апелляции при обучении к ресурсу внутренней мотивации (познавательной и достиженческой), как единственному, позитивно связанному и с повышением академических достижений, и
способствующему психологическому благополучию.
Примечания
1. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития. МГУ, 2013. Автореферат на соискание ученой степени доктора психол. наук. 19.00.07. 46 с. 2. Гордеева, Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования.
2010. № 4 (12) http:// psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-gordeeva12.html (1 п.л.). 3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Разработка русскоязычной версии Теста диспозиционного оптимизма (LOT) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. C. 36-64. 4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35-45. 5. Далгатов М.М., Магомедова Н.Т., Асадулаева У.М., Гадисова И.А. Ценностные и смысложизненные ориентации студентов исламских и светских высших учебных заведений // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психологические и педагогические науки.
2011. №3. С. 12-18. 6. Далгатов М.М., Кимпаева Э.А. Каузальная атрибуция достижений и успешность учебной деятельности студентов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета, 2013, 1. С. 8-12. 7. Кошелева Е. Ю., Пак И. Я., Чернобильски Э. Этнопсихологические особенности модели обучения китайских студентов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования: электронный научный журнал. 2013. № 2. [C. 258] 8. Линч М. Базовые потребности и субъективное благополучие с точки зрения теории самодетерминации // Психология: Журнал Высшей школы экономики. 2004, Т. 1, № 3. С.137-142. 9. Chirkov V.I., Ryan R.M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation // Journal of Cross-Cultural Psy-
16
• ••
Известия ДГПУ, №3, 2013
chology, 2001. V. 32 (5). P. 618-635. 10. Dahlin B., Watkins D. The role of repetition in the processes of memorizing and understanding: A comparison of the views of Western and Chinese secondary school students in Hong Kong // British Journal of Educational Psychology. 2000. № 70. P. 65-84. 11. Gieve S., Clark R. The Chinese approach to learning: Cultural trait or situated response? The case of a self-directed learning programme // System, 2005. V. 33 (2). P. 261-276.
Notes
1. Gordeeva T.O. Motivation of educational activity of schoolchildren and students: structure, mechanisms and conditions of development. MSU, 2013. Thesis for the degree of doctor of psychol. sciences. 19.00.07. 46 p. 2. Gordeeva T.O. Theory of self-determination: the present and the future. Part 1: the problem of development of the theory [Internet resource] // Psychological research. 2010. № 4 (12) http: // psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-
gordeeva12.html (1 printer's sheets). 3. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. Development of the Russian version of the Test dispositional optimism (lOt) // Psychological diagnosis. 2010. № 2. P. 36-64. 4. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. Internal and external motivation: its sources and influence on psychological wellbeing // Questions of psychology. 2013. № 1. P. 3545. 5. Dalgatov MM, Magomedova N.T., Асадулаева U.M., Gadisova I.A. Values and life-sence of orientation of the students of Islamic and secular higher educational institutions // Proceedings of the Dagestan state pedagogical university. Psychological and pedagogical sciences. 2011.№
3. P. 12-18. 6. Dalgatov M.M, Kimpaeva E.A. Causal attributions of the achievements and success of educational activity of students // Proceedings of the Dagestan state pedagogical university. Psychological and pedagogical sciences. 2013.№ 1. P. 8-12. 7. Kosheleva E. Yu., Pak I. Ya. Chernobi'lski E. Ethnopsychological features of the model of training Chinese students [Internet resource] // Modern problems of science and education: electronic scientific journal. 2013. № 2. [P. 258] 8. M. Lynch Basic needs and subjective well-being from the point of view of the theory of self-determination // Psychology: Journal of Higher school of Economics. 2004, I. 1, № 3. P.137-142. 9. Chirkov V.I., Ryan R.M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation // Journal of Cross-Cultural Psychology, 2001. V. 32 (5). P. 618-635. 10. Dahlin B., Watkins D. The role of repetition in the processes of memorizing and understanding: A comparison of the views of Western and Chinese secondary school students in Hong Kong // British Journal of Educational Psychology. 2000. № 70. P. 65-84. 11. Gieve S., Clark R. The Chinese approach to learning: Cultural trait or situated response? The case of a self-directed learning programme // System, 2005. V. 33 (2). P. 261-276. Primechaniya
1. Gordeeva T.O. Motivaciya uchebnoi deyatel'nosti shkol'nikov i studentov: struktura, mehanizmy, usloviya razvitiya. MGU, 2013. Avtoreferat na soiskanie uchenoi stepeni doktora psihol. nauk. 19.00.07. 46 s. 2. Gordeeva, T.O. Teoriya samodeterminacii: nastoyaschee i buduschee. Chast' 1: Problemy razvitiya teorii [Elektronnyi resurs] // Psihologicheskie issledovaniya. 2010. № 4 (12) http:// psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/343-gordeeva12.html (1 p.l.). 3. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. Razrabotka russkoyazychnoi versii Testa dispozicionnogo optimizma (LOT) // Psihologicheskaya diagnostika. 2010. № 2. C. 36-64. 4. Gordeeva T.O., Sychev O.A., Osin E.N. Vnu-trennyaya i vneshnyaya uchebnaya motivaciya studentov: ee istochniki i vliyanie na psiholo-gi-cheskoe blagopoluchie // Voprosy psihologii. 2013. № 1. S. 35-45. 5. Dalgatov M.M., Magomedova N.T., Asadulaeva U.M., Gadisova I.A. Cennostnye i smyslojiznennye orientacii studentov islamskih i svetskih vysshih uchebnyh zavedenii // Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedago-gicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2011. № 3. S. 12-18. 6. Dalgatov M.M., Kimpaeva E.A. Kauzal'naya atribuciya dostijenii i uspeshnost' uchebnoi deyatel'nosti studentov // Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2013, 1. S. 8-12. 7. Kosheleva E. Yu., Pak I. Ya., Chernobil'ski E. Etnopsihologicheskie osobennosti modeli obucheniya ki-taiskih studentov [Elek-tronnyi resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: elektronnyi nauchnyi jur-nal. 2013. № 2. [C. 258] 8. Linch M. Bazovye potrebnosti i sub'ektivnoe blagopoluchie s tochki zreniya teorii samodeterminacii // Psihologiya: Jurnal Vysshei shkoly ekonomiki. 2004, T. 1, № 3. S.137-142. 9. Chirkov V.I., Ryan R.M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. Adolescents: Common effects on well-being and academic motivation // Journal of Cross-Cultural Psychology, 2001. V. 32 (5). P. 618-635. 10. Dahlin B., Watkins D. The role of repetition in the processes of memorizing and understanding: A comparison of the views of Western and Chinese secondary school students in Hong Kong // British Journal of Educational Psychology. 2000. № 70. P. 65-84. 11. Gieve S., Clark R. The Chinese approach to learning: Cultural trait or situated re-sponse? The case of a self-directed learning programme // System, 2005. V. 33 (2), p. 261-276.
Психолого-педагогические науки
• ••
17
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, РГНФ проект “Мотивационные и личностные предпосылки академической успешности и психологического благополучия учащихся " № 12-06-00856.
Статья поступила в редакцию 15.01.2014 г.
