CC BY
68
УДК 159.9.07 В.В. ГИЖИЦКИЙ
аспирант, кафедра психологии образования и педагогики, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова E-mail: viktor.gizhitsky@yandex.ru Т.О. ГОРДЕЕВА
доктор психологических наук, доцент, кафедра психологии образования и педагогики, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Е-mail: tamara@got.ps.msu.su
UDC 159.9.07 V.V. GIZHITSKY
Graduate student, Department of education psychology and pedagogy, Lomonosov Moscow State University E-mail: viktor.gizhitsky@yandex.ru T.O. GORDEEVA
Doctor of Psychology, Associate Professor, Department of education psychology and pedagogy, Lomonosov Moscow
State University Е-mail: tamara@got.ps.msu.su
СТРАТЕГИИ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК МЕДИАТОРЫ ВЛИЯНИЯ МОТИВОВ НА АКАДЕМИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ
ACADEMIC BEHAVIOR STRATEGIES AS MEDIATORS OF MOTIVES' INFLUENCING
THE ACADEMIC ACHIEVEMENT
Статья посвящена изучению продуктивных и непродуктивных стратегий учебного поведения. Проведено исследование (N=398,10-11 класс) с целью изучения стратегий учебного поведения как медиаторов, опосредующих влияние внутренних и внешних учебных мотивов на академическую успеваемость. Показано, что влияние внутренних типов мотивов на академическую успеваемость опосредовано продуктивными стратегиями учебного поведения.
Ключевые слова: стратегии учебного поведения, настойчивость, учебный обман, мотивация, академические достижения.
The article studies the productive and non-productive strategies of academic behavior. The study (N = 398, 10-11 grade) was conducted in order to identify the academic behavioral strategies that influence the impact of motives on academic achievement. It is shown that the influence of internal types of motives on academic achievement depends on strategies of academic behavior.
Keywords: strategies of academic behavior, persistence, cheating, motivation, academic achievement.
Проблема исследования
В современной психологии образования множество исследований посвящено изучению влияния различных психологических факторов на достижение высоких академических результатов учащихся средних и высших образовательных учреждений. Традиционно главное внимание уделяется изучению учебных мотивов, которые, как показывают результаты многочисленных исследований, выступают значимыми предикторами различных академических достижений (успеваемости, ЕГЭ, побед на олимпиадах) [2]. Вместе с тем не все мотивы вносят равный позитивный вклад в достижение высоких академических результатов.
Исследования, посвященные изучению роли мотивов в учебной деятельности, показывают, что внутренние типы мотивов (мотив познания, мотив достижения и саморазвития) являются наиболее продуктивной формой учебной мотивации учащихся [1;2]. Более того, в ряде исследований было показано, что высокие показатели по внутренним типам мотивов выступают как отличительная черта академически успешных учащихся, проявляясь в особом отношении к процессу учения как
возможности развивать свои умения, увеличивать компетентность и мастерство, узнавать новое и в стремлении достигать совершенства (наилучших результатов) в выполнении учебной деятельности.
Согласно теоретическим положениям потребност-ной модели мотивации внутренние типы мотивов имеют деятельностную природу: возникновение и функционирование деятельности определяется самим ее процессом [2]. При этом индивид испытывает ощущения, сходные с состоянием «потока», описанным М. Чиксентмихайи: личность человека полностью растворяется в деятельности, он не ощущает и не осознает себя отдельно от нее - сам процесс, сама деятельность как будто бы ведет и управляет действиями человека на фоне позитивных эмоциональных переживаний [6]. Функционирование внутренней мотивации имеет место, когда учитель поддерживает познавательную активность учащихся, а не пытается ей управлять, предоставляет обратную связь о качестве выполняемой ими работы и способствует развитию рефлексии учащихся. Важно отметить, что на повышение эффективности обучения в школах при реализации данных мер указывали представители гумани-
© В.В. Гижицкий, Т.О. Гордеева © V.V. Gizhitsky, T.O. Gordeeva
стического направления в психологии, а также авторы теории развивающего обучения [5].
В свою очередь, продуктивность внешних типов мотивов активно обсуждается в настоящее время. Если внутренняя мотивация проявляется в стремлении индивида выполнять деятельность, потому что она ему интересна сама по себе, а процесс ее выполнения приносит ему удовольствие, то внешняя мотивация побуждает индивида к выполнению деятельности за счет внешних, не связанных непосредственно с содержанием выполняемой деятельности целей. Однако внешняя мотивация представляет собой неоднородное образование. Авторы теории самодетерминации выделяют 4 типа внешней мотивации (экс-тернальная, интроецированная, идентифицированная и интегрированная), отличающиеся по степени удовлетворения/фрустрации потребности в автономии. Результаты исследований, проведенных в рамках теории самодетерминации, показывают, что более автономные формы внешней мотивации имеют более позитивное влияние на учебный процесс и способствуют академическим достижениям. Важно отметить, что интегрированный тип регуляции практически не исследовался эмпирически ввиду трудностей его операционализации [8].
В рамках потребностной модели внешнюю мотивацию принято разделять на личностную и межличностную [2]. Личностная внешняя мотивация характеризуется тем, что индивид выполняет деятельность ради достижения значимых для него целей, при этом он сам инициирует и регулирует процесс деятельности. Межличностная внешняя мотивация задается социумом, она связана с воздействием на индивида внешних стимулов, различного рода наград и наказаний, поощрений и санкций. Поддержка данных форм внешней мотивации является наиболее распространенным явлением в современном школьном образовании и осуществляется за счет интенсивного контроля учителя над учащимися, его стремления управлять их активностью посредством оценок или апелляции к личностным качествам (к совести, стыду, чувству вины, самоуважению и т.д.).
Вместе с тем очевидно, что ни внутренняя и ни внешняя мотивация не выступают непосредственными факторами высоких академических достижений, а влияют на них опосредованно через использование учащимися различных стратегий учебного поведения. Настоящая статья представляет собой попытку изучить продуктивные и непродуктивные стратегии учебного поведения.
Наиболее распространенной стратегией поведения, реализуемой индивидом с целью достижения высоких результатов в различных видах деятельностей (учебной, спортивной, творческой), является настойчивость как показатель количества и постоянства прикладываемых усилий. В условиях современного школьного образования проявление настойчивости представляется необходимой и оптимальной стратегией поведения, позволяющей справляться с усвоением большого количества учебного материала, решением сложных учебных задач, обилием домашних и самостоятельных работ. В
ряде исследований, проведенных А. Даквотрс с коллегами [9], было показано, что более настойчивые учащиеся имеют более высокие показатели академических достижений (ОРАб), чем менее настойчивые учащиеся. Также показано, что более настойчивые индивиды имеют более высокий уровень образования, чем их менее настойчивые сверстники. Вместе с тем настойчивость не обнаруживает связи с интеллектом, что свидетельствует о том, что она вносит отдельный от интеллекта позитивный вклад в достижение высоких академических результатов. Результаты исследований, проведенных Т.О. Гордеевой и О.А. Сычевым [3] на материале изучения студентов вузов, показывают, что настойчивость - одна (но не единственная) из наиболее продуктивных учебных стратегий, ведущих к достижению высоких академических результатов, а ее источниками (предикторами) являются как внутренние типы мотивов, так и внешние личностные мотивы.
Одним из наиболее объективных показателей настойчивости является время, которое учащиеся посвящают выполнению домашнего задания. Результаты серии исследований, проведенных в 40 странах, показывают, что связь между временем выполнения домашнего задания и академическими достижениями варьирует. В большинстве стран была обнаружена положительная связь между временем выполнения домашнего задания и академическими достижениями по математике у школьников, тогда как у студентов связи между этими двумя переменными являются неоднозначными. [7]
С нашей точки зрения, настойчивость и выполнение домашних заданий являются наиболее продуктивными стратегиями учебного поведения, позволяющими учащимся эффективно справляться с учебной нагрузкой, преодолевать неудачи и добиваться высоких результатов в учебе. К сожалению, в современном школьном образовании учащиеся часто прибегают к использованию непродуктивных стратегий учебного поведения, в основании которых лежит активность, направленная на имитацию учебной деятельности с целью достижения формально-положительного результата (оценки, похвалы, статуса). Одной из наиболее распространенных непродуктивных стратегий является учебный обман, который проявляется в списывании у одноклассников, использовании шпаргалок и плагиате. В наших предыдущих исследованиях было показано, что предикторами возникновения учебного обмана является направленность учащихся на достижение внешних наград, низкий познавательный интерес к содержанию учебных предметов и предпочтение выполнять легкие задания. [1] Кроме того, на выборке российских школьников подтвердились результаты зарубежных исследований, свидетельствующих о наличии отрицательной связи учебного обмана с академической успеваемостью.
Основная цель настоящего исследования состояла в выявлении медиативной роли продуктивных и непродуктивных стратегий учебного поведения во влиянии внутренних и внешних типов учебных мотивов на академическую успеваемость.
Выборка
В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 10-11-х классов из 15 школ Москвы и Московской области. Всего в исследовании приняли участие 398 старшеклассников, из них 190 мальчиков и 203 девочки в возрасте от 15 до 19 лет (M=16,5; стд. откл.=0,67), свой пол не указали 5 старшеклассников. Исследование проводилось в октябре-ноябре 2013 года.
Методики
Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности использовалась Шкала академической мотивации, разработанная Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осиным и О.А. Сычевым. [4] Опросник включает в себя 36 утверждений, образующих 8 шкал: три внутренних мотива (мотивация познания, достижения и саморазвития), два личностных внешних мотива (самоуважения, интроецированная), два межличностных внешних мотива (экстернальная регуляция и мотив уважения родителями), а также шкала амотивации. Познавательный мотив детерминирует учебную деятельность за счет интереса к ее непосредственному содержанию, проявляется в состоянии увлеченности процессом познания. Мотив достижения проявляется в стремлении решать сложные задачи и достигать трудные цели. Мотив саморазвития заключается в стремлении развивать себя, свои умения и способности в процессе учебной деятельности. Мотив самоуважения проявляется в стремлении чувствовать себя значимым, уважаемым человеком в школе. Интроецированная регуляция детерминирует деятельность за счет чувства долга, вины и стыда. Экстернальная регуляция проявляется в стремлении учиться ради избегания проблем (критики родителей и учителей, плохих оценок), исходящих из внешнего окружения. Мотив уважения родителями проявляется в стремлении учащихся заслужить родительское уважение (признание) за счет достижения высоких результатов в учебной деятельности.
Шкала амотивации включает утверждения, отражающие безразличие ученика к учебному процессу и ощущение его бессмысленности.
Для диагностики стратегий учебного поведения использовалась шкала учебной настойчивости, представляющая собой модифицированный вариант опросника упорства и настойчивости А. Даквортс (Grit). С целью выяснения количества времени, которое учащиеся посвящают выполнению домашнего задания, им предлагалось ответить на вопрос: «Сколько времени вы обычно делаете уроки дома?». Необходимо было выбрать ответ из 6 вариантов: 30 минут, 1 час, 1,5 час, 2 часа, 3 часа, более 3-х часов.
Для диагностики нечестного поведения была использована шкала учебного обмана, состоящая из пяти утверждений, отражающих различные проявления нечестного поведения. [1]
Академическая успеваемость была образована на основании годовых оценок учащихся.
Статистическая обработка данных проводилась при
помощи статистического пакета SPSS 22 и EQS 6.2.
Результаты и обсуждение
Корреляции стратегий учебного поведения, приведенные в таблице 1, показывают, что чем больше интереса испытывают учащиеся в учебном процессе, чем больше они воспринимают учебу как возможность получать интересные знания и стремятся увеличивать компетентность (мастерство), тем больше усилий и времени они посвящают учебной деятельности и тем меньше они прибегают к учебному обману (плагиату, использованию шпаргалок). Интересно, что с конструктивными стратегиями поведения также значимо связан мотив самоуважения. Соответственно, чем больше старшеклассники испытывают чувство гордости за свои академические достижения, тем выше их настойчивость в изучении учебного материала и тем больше времени они посвящают выполнению домашнего задания. Демонстрация высокой настойчивости и посвящение большего количества времени выполнению домашнего задания учащимися с высокими показателями по мотиву самоуважения, по-видимому, связана с тем, что они воспринимают академические достижениям как доказательство их собственной значимости и ценности.
Отсутствие связей учебного обмана с интроециро-ванной регуляцией, по-видимому, показывает, что использование учебного обмана будет зависеть от того, что именно заставляет старшеклассников испытывать чувство долга. Так, если они считают, что их долг заключается в получении высоких оценок, то, вероятно, учебный обман будет для них более приемлемым способом учебного поведения, чем для учащихся, которые считают себя обязанными овладевать знаниями и умениями.
Связи внешних межличностных типов мотивов со стратегиями учебного поведения различны. Более сильные связи имеет экстернальная регуляция, данный тип положительно связан с учебным обманом, а отрицательно - с настойчивостью и со временем выполнения домашнего задания. Соответственно, если учащиеся воспринимают учебную деятельность в большей степени как средство достижения внешних (по отношению к ней) результатов (отметки, похвалы), то они будут проявлять меньшее количество усилий в учебной деятельности и меньше времени посвящать выполнению домашнего задания. При этом они в большей степени будут ориентированы на поиск легких способов достижения желаемого, таких как использование шпаргалок или плагиат. Кроме экстернальной регуляции, с продуктивными стратегиями учебного поведения имеет значимую отрицательную связь амотивация, которая характеризуется ощущением потери смысла учебного процесса и посещении школы. Это означает, что чем выше показатели по амотивации, тем меньше учащиеся будут прикладывать усилий, меньше времени посвящать выполнению домашних заданий и чаще прибегать к учебному обману.
С целью выявления предикторов и анализа вклада внутренних типов мотивов в возникновение и функ-
Таблица 1.
Результаты корреляционного анализа стратегий учебного поведения с учебными мотивами и академической успеваемостью
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Познавательный мотив 396 1
2. Мотив достижения 396 78** 1
3. Мотив саморазвития 396 73** ,67** 1
4. Мотив самоуважения 396 45** ,38** 72** 1
5. Интроецированная регуляция 396 ,12* 0,05 ,33** 59** 1
6. Экстернальная регуляция 396 -,25** -,22** 0,002 ,22** ,52** 1
7. Мотив уважения родителей 396 -0,03 -0,01 23** 47** 51** ,62** 1
8. Амотивация 396 - 48** -,35** -,42** -,33** -13** ,24** 0,1 1
9. Учебная настойчивость 396 ,38** 39** 41** 27** ,11* -,13* 0,1 -,22** 1
10. Время выполнения д/з 348 19** 23** ,25** 23** 0,1 - 14** -0,01 -,20** 17** 1
11. Учебный обман 295 -,35** - 39** -21** -,12* -0,1 27** 0,05 ,33** -30** -,20** 1
12. Академическая успеваемость 363 ,34** 29** ,28** ,21** 14** -,11* -,11* -,16** 29** 15** -30** 1
М 3.55 3.23 3.47 3.34 3.25 2.96 2.50 1.77 3.60 3.46 3.2 4,01
ББ .99 1.07 .99 1.11 .98 1.05 .98 .88 .73 1.69 .96 .54
Надежность шкал (а Кронбаха) .90 .90 .84 .85 .70 .73 .89 .84 .80 .75
Примечание. M - среднее; SD - стандартное отклонение. Значимость коэффициентов: * - p < .05; ** - p < .01
повышению настойчивости и приложению большого количества усилий. В свою очередь, мотив саморазвития выступает значимым предиктором времени, которое ученики посвящают выполнению домашнего задания. Это свидетельствует о том, что учащиеся, которые ориентированы в учебной деятельности на развитие и совершенствование самих себя, склонны больше времени посвящать выполнению домашнего задания. Наконец показано, что отсутствие интереса к изучению учебных предметов и высокое стремление учащихся достичь внешних по отношению к учебной деятельности наград или избежать наказаний являются необходимыми условиями возникновения учебного обмана.
С целью изучения влияния мотивов и продуктивных стратегий учебного поведения на академическую успеваемость был проведен регрессионный анализ. Результаты регрессионного анализа представлены в таблице 2. Важно указать, что с учетом ограничения в применении регрессионного анализа вместо трех шкал внутренних мотивов был взят агрегированный показатель - внутренние мотивы. Регрессионная модель объясняет 19,2% от всего влияния на учебную успеваемость. Показано, что предикторами академической успеваемости выступают внутренние типы мотивов, интроецированная регуляция, экстернальная регуляция (отрицательный предиктор) и настойчивость.
ционирование стратегий учебного поведения была построена путевая модель (см. рис. 1).
Рис.1. Путевая модель влияния типов мотивов на стратегии учебного поведения. Показатели соответствия модели: х2 = 19.29;
р = 0.06; СБ1 = 0.98; ЯМБЕА = 0.06. Примечания: МП - мотив познания; МД - мотив достижения; МР - мотив саморазвития; ЭР - экстернальная регуляция; В д/з - время выполнения домашнего задания; УН - учебная настойчивость; УО - учебный обман.
Согласно полученной модели, предикторами настойчивости являются познавательный мотив и мотив достижения. Так, проявление стойкого интереса к изучению учебных предметов и стремление достигать высоких результатов в учебной деятельности способствуют
Таблица 2.
Результаты множественного регрессионного анализа успеваемости в зависимости от мотивов учебной деятельности и стратегий учебного поведения (N=315)
Переменные Бета Стд. Ош. Бета t test Знач.
Внутренние мотивы .105 .042 2.487 .013
Мотив самоуважения .052 .042 1.245 .214
Интроецированная регуляция .112 .041 2.726 .007
Мотив уважения к родителям -.036 .039 -.925 .356
Экстернальная регуляция -.149 .040 -3.702 .000
Амотивация .040 .037 1.066 .287
Настойчивость .131 .042 3.128 .002
Время выполнения домашнего задания .013 .017 .753 .452
Константа 3.006 .216
выполнению домашнего задания, что в свою очередь способствует повышению академической успеваемости старшеклассников.
Далее с целью изучения влияния внешних типов мотивов на академическую успеваемость, а также роли учебного обмана как медиатора, опосредующего это влияние, была построена путевая модель.
Е5*
Примечание: характеристики регрессионной модели: Я2=0,192; Б=9,067; р<0,000.
Несмотря на то, что регрессионный анализ свидетельствует о влиянии мотивов и стратегий учебного поведения на академическую успеваемость, он не позволяет раскрыть медиативную роль стратегий учебного поведения во влиянии учебных мотивов на академическую успеваемость, в связи с чем был использован метод структурного моделирования.
Из полученной модели, представленной на рисунке 2, следует, что внутренние типы мотивов положительно влияют на академическую успеваемость посредством продуктивных стратегий учебного поведения. Показано, что переживание интереса к процессу учения, желание узнавать новое и достигать высоких результатов приводит к тому, что учащиеся проявляют больше усилий в учебе и больше времени посвящают
Рис. 3. Путевая модель влияния внешних типов мотивов на учебный обман и академическую успеваемость (N=264).
Показатели соответствия модели: х2 = 5.35; р = 0.15; СБ1 = 0.99; ЯМ8ЕА = 0.05; доверительный интервал ЯМ8ЕА (0.000, 0.128). Примечания: МС - мотив самоуважения; ИР -интроецированная регуляция; ЭР - экстернальная регуляция;
УО - учебный обман; АУ - академическая успеваемость.
Как видно на рисунке 2, непосредственно положительное влияние на академическую успеваемость оказывает мотив самоуважения. Интроецированная и экстернальная регуляции (мотивы) влияют на академическую успеваемость опосредованно, через учебный обман. Соответственно, высокие показатели по экстер-нальной регуляции и низкий уровень интроецирован-ной регуляции способствуют возникновению учебного обмана, который, в свою очередь, отрицательно влияет на академическую успеваемость.
Е1*
Е2* 0.53 ~>
Е3*
Рис. 2. Результаты структурного моделирования внутренних типов мотивов, продуктивных стратегий учебного поведения и академической успеваемости (N=314). Показатели соответствия модели: х2 = 13.35; р = 0.06; СБ1 = 0.99; ЯМ8ЕА = 0.05; доверительный интервал ЯМ8ЕА (0.000, 0.097). Примечания: МП - мотив познания; МД - мотив достижения; МР - мотив саморазвития; УС - учебные стратегии; В д/з - время выполнения домашнего задания; УН - учебная настойчивость; АУ - академическая успеваемость.
Обсуждение результатов
Результаты проведенного исследования показывают, что внутренние мотивы как специфические психологические состояния влияют на академические достижения опосредованно через продуктивные стратегии учебного поведения. Это означает, что интерес к учебному предмету, стремление узнавать новое и достигать высоких результатов стимулируют учащихся проявлять настойчивость в учебном процессе, прикладывать усилия на занятиях и посвящать больше времени выполнению домашних заданий, что, в свою очередь, приводит к повышению академической успеваемости. Внешние мотивы также оказывают опосредованное влияние на академическую успеваемость через учебный обман. Показано, что чем больше выражено стремление учащихся учиться ради получения внешних (не связанных с предметом учебной деятельности) наград и чем ниже выражена их интроецированная регуляция, тем чаще они прибегают к учебному обману и тем ниже их академическая успеваемость.
Анализ корреляций и результатов регрессионного анализа свидетельствуют, что настойчивость выступает более продуктивной стратегией учебного поведения, чем выполнение домашнего задания. Учебная настойчивость имеет более высокие коэффициенты корреляции с внутренними и внешними личностными типами мотивов, чем время выполнения домашнего задания, а также является значимым предиктором академической успеваемости. По-видимому, это связано с тем, что показатель времени выполнения домашнего задания в некоторых ситуациях может указывать не на усердие или стремление овладевать учебным материалом и доводить начатую задачу до успешного решения, а на имитацию учебной деятельности. При этом выполнение домашнего задания может выступать как демонстрация старания с целью достижения внешних по отношению к содержанию учебной деятельности целей (похвалы, внимания близких). Это хорошо соотносится с данными исследования С. Детмерса с коллегами, свидетельствующими о том, что эффективность времени, потраченного на выполнение домашних заданий, зависит от его качества и типа. [7]
Результаты показывают, что внутренние типы мотивов выступают значимыми предикторами стратегий учебного поведения. В частности, стремление развивать свои способности способствует повышению
времени выполнения учащимися домашнего задания, тогда как стремление узнавать новое, стойкий интерес к учебным предметам и направленность на достижение высоких результатов ведут к повышению настойчивости учащихся в учебе. Показано, что учебный обман возникает в условиях высокой экстернальной регуляции и низкой выраженности познавательного мотива. Соответственно деятельность учащихся, избирающих стратегию учебного обмана, детерминируется желанием достигать внешних наград в условиях слабой заинтересованности учащихся в получении новых знаний и нежеланием изучать учебный предмет. Данный результат хорошо согласуется с результатами наших предыдущих исследований, показавших, что учебный обман является псевдоадаптивной стратегией поведения, направленной на достижение внешних, нерелевантных учебной деятельности целей наиболее легким способом. [1]
Важный практический вывод из полученных результатов состоит том, что эффективность учебного процесса во многом зависит от стратегий учебного поведения, которые используют учащиеся. Соответственно учителям (и родителям) стоит не только преподавать учебным материал, но и обучать учащихся наиболее эффективным способам и приемам его освоения. Например, учитель может рекомендовать учащимся сделать план (или схему) пройденного учебного материала или оказать помощь учащимся в разработке индивидуального плана по его освоению.
Важно также понимать, что наилучшим типом мотивации (мотивов), приводящим к максимально высоким результатам учебной деятельности, является интерес к процессу познания и обретению компетентности, и поэтому желательно стремиться работать над такими изменениями содержания и методов обучения, которые поддерживают у учеников этот интерес. Напротив, традиционное обращение к стратегиям контроля, сравнения, критики, угроз и психологических манипуляций ведут лишь к имитации учебной деятельности со стороны ученика, готовности в любой момент ее бросить, используя стратегии учебного обмана, списывание и пр. Наконец, наши результаты свидетельствуют о пользе поддержки стратегий настойчивого поведения, строящихся на вере в то, что успех в учебе достижим для каждого, доступен контролю и управлению со стороны самого ученика.
Библиографический список (References)
1. Gizhitsky V.V. Cheating as maladaptive behavior strategy of high school students. Scientific notes of Orel State University. Series: "Humanities and Social Sciences" 2014. № 2 (58). Pp. 293-299.
2. Gordeeva T.O. Motivation of educational activity of school students and students: structure, mechanisms, development conditions. Thesis ... doct. psychology sciences. M., Moscow State University, 2013.
3. Gordeeva T.O., Sychev O.A. Internal sources of insistence and its role in progress in studies // Psychology of education. 2012. V 1. Pp. 33-48.
4. Gordeeva T.O., Osin E.N., Sychev O. A. Questionnaire of "Scale of the academic motivation"//Psychological magazine. 2014. V 35. № 5. Pp. 98-109.
5. Cukerman G.A. System of Elkonin-Davydov as a resource to increase the competence of Russian schoolchildren // Questions of Psychology // 2005.V 4. Pp. 84-95.
6. CsikszentmihalyiM. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row, 1990.
7. Dettmers S., Trautwein U., Ludtke O., et al. Homework works if homework quality is high: using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics // Journal of Educational Psychology, 2010. V. 102. Pp. 467-482.
8. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions// Contemporary Educational Psychology, 2000. V. 25. Pp. 54-67.
9. Duckworth A.L., Peterson C., Matthews M.D., Kelly D.R. Grit: Perseverance and passion for long-term goals // Personality Processes and Individual Differences. 2007. Vol. 92(6). Pр. 1087-1101.
10. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to Learn (3-rd edition). New York - Oxford - Singapore - Sydney: Maxwell Macmillan International, 1994.
