CC BY
343
зависит от сформированности у обучающихся высокого уровня правовой культуры.
Под правовой культурой будущего специалиста среднего звена (студента ССУЗа) в аспекте педагогической поддержки мы понимаем уровень его правовой воспитанности, который предполагает овладение определенным объемом правовых знаний и юридических норм (когнитивный критерий), формирующих мировоззрение и законопослушное поведение (мотивационно - волевой критерий), умением применить эти знания в практической деятельности (деятельностный критерий), оценить результаты и себя по умению использовать правовые знания в различных видах ситуаций (рефлексивный критерий).
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-н/Д., 1999.
2. Кашанина, Т.В. Основы Российского права / Т.В. Кашанина, А.В. Кашанин. - М., 2000.
3. Кевля, Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка / Ф.И. Кевля // Практико-ориентированная монография для школьных психологов и социальных педагогов. - Вологда, 2009.
4. Кожин, Ю.А. Права и ответственность ребенка. 1011 классы / Ю.А. Кожин. - ЦКЪ: Яш8кое slovo.ru
5. Конституция РФ от 12 декабря 1993 г. // Российская газета. - 1993. - 25 декабря.
6. Крившенко, Л.П. Педагогика: учеб. / [Л.П. Крив-шенко и др.]. - М., 2005.
7. Основы местного самоуправления / под общ. ред.
В. А. Лапина. - М., 2006.
8. Смоленский, М.Б. Административное право: учебник для вузов / М.Б. Смоленский. - Ростов-н/Д., 2005.
9. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.
УДК 376.3
О.Л. Леханова, О.С. Нетужилова
УГРОЗЫ НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Исследование выполнено при поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта 11-0601065 а «Прогнозирование угроз социального развития ребенка в микросреде жизнедеятельности»
В статье определен перечень угроз нарушения общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями речи. Авторы приводят сведения о том, что у детей с тяжелыми нарушениями речи преобладает низкий уровень выраженности потребности в общении. Дети не стремятся к взаимодействию с семьей и окружающими, их поведение ориентировано на себя, характерны трудности установления контактов с детьми, малообщительность, неразговорчивость, наличие страхов и тревожности стремления к уединению.
Общение, угрозы нарушения общения, нарушения речи, дошкольный возраст, инклюзивное образование.
The paper presents the list of threats related to communication of children with severe speech disorders with their peers. The authors note that children with severe speech disorders have the low level of the need for communication. Kids do not want to interact with the family and community, their behavior is focused on themselves. Such children are considered to be unsociable, taciturn, uneasy, besides they are inclined to privacy.
Communication, threats of communication, speech disorder, preschool age, inclusive education.
На современном этапе развития логопедии приоритетным является вопрос о социализации детей с тяжелыми нарушениями речи, об их интеграции в общество взрослых и сверстников. Процесс социализации напрямую взаимосвязан с формированием у ребенка общения, в рамках которого происходит накопление знаний об окружающем мире, усвоение социальных стереотипов поведения, становление терминальных ценностей (Г.А. Андреева [1], В.А. Петровский [11], А. А. Бодалев [4] и др.). В связи с этим на первый план выходит проблема изучения возможностей и рисков дошкольного инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, определение вероятных трудностей общения таких
детей с нормально развивающимися сверстниками.
Теоретический обзор проблемы показал, что общение является важной составляющей жизни человека, его сущностной характеристикой. С его помощью осуществляется взаимодействие с окружающими, накопление знаний о мире, усвоение норм и правил поведения (Г.А. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.). Генезис общения представлен последовательной сменой ведущих форм общения, совершенствованием его средств, усложнением мотивов (М.И. Лисина, Е.Ф. Обухова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.). Данные детской психологии свидетельствуют о том, что ребенок постепенно учится преодолевать трудности общения, усваивает его
нормы и правила, овладевает социокультурными средствами установления и поддержания контактов со сверстниками и взрослыми.
Нарушения в развитии речи искажают ход естественного коммуникативно-речевого развития ребенка в дошкольном возрасте, приводят к появлению своеобразных коммуникативных нарушений (О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, И.Г. Кривовяз, О. Л. Леха-нова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева, С.Н. Шаховская и др.). Исследователи указывают на специфические коммуникативные трудности, на дефицитар-ность коммуникативной способности, на недостатки в освоении средств общения, на запаздывание в формировании ее форм.
Теоретический анализ вопроса о состоянии общения детей с общим недоразвитием речи показал, что недостатки коммуникации, перцепции и интеракции являются значимыми признаками речевого недоразвития. Так Е. Грибова [6], О.Л. Леханова [9], Л.Г. Соловьева [16] и др. указывают, что у детей с недоразвитием речи имеются трудности установления и поддержания контактов, незрелость средств и форм общения, специфические коммуникативные нарушения. Авторы пишут о повышенной тревожности детей с общим недоразвитием речи, их замкнутости, нерешительности, робости, стеснительности и др.
Л.Г. Соловьевой [16] было отмечено, что наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недиффе-ренцированностъ словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей, по мнению автора, являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), а также незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Л.Г. Соловьева пишет о том, что в целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже условной нормы речевого развития.
О.А. Слинько [15] отмечает, что несформирован-ность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Автор указывает на то, что личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта. Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.
Исследование, проведенное Ю.Ф. Гаркушей [13],
показало, что процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми, предпринятое автором, обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности. Исследование Е.Г. Федосеевой [17] также подтвердило наличие запаздывания в формировании форм общения со взрослыми и сверстниками у детей с общим недоразвитием речи.
О.Е. Грибова [6] описывает своеобразные трудности общения детей с тяжелыми формами речевой патологии, выражающиеся в замене инициальной цели диалога, в трудностях актуализации намерений и желаний, в невозможности оперирования специфическим словарем, служащим средством установления, поддержания и завершения общения с окружающими людьми.
О.Л. Леханова [9] экспериментально доказала, что наряду с вербальными трудностями у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются недостатки невербального кодирования и декодирования. По мнению автора, незрелость невербальных предпосылок речи, несформированность ее функционального базиса напрямую связаны с несформиро-ванностью процессов вероятностного прогнозирования, с недостатками овладения эмотивными средствами языка и с незрелостью коммуникативноречевой интенции.
Л.В. Кузнецова считает, что комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [12].
По мнению Никифоровой Е.В. [10], нарушения общения могут выражаться в том, что ребенок не может адекватно общаться с детьми: боится и избегает контактов с ними, не может установить соответствующих отношений, не усваивает навыки общения со сверстниками. Могут отмечаться сложности, связанные с включением в общую деятельность: невыполнение режимных моментов, нежелание включаться в занятия, упрямство и т.д. Вследствие данных проблем ребенок может считаться «не детсадовским», имеет огромные сложности с адаптацией и не может посещать дошкольное учреждение. У таких детей может отмечаться патология или задержка личностного и эмоционального развития. Многие дети не имеют полноценного опыта отношений со сверстниками, испытывают дефицит в удовлетворе-
нии потребности в данном общении, причем часто отмечается переизбыток контактов со взрослыми. Также может отмечаться плохая адаптивность к условиям, в которых не присутствуют близкие, с трудом усваиваются нормы общения, социальные эталоны, наблюдается несформированность социальных эмоций. По мнению исследователя, можно выделить некоторые общие особенности поведения у детей, имеющих обусловленные речевой патологией нарушения в общении со сверстниками: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми; агрессивное, отпугивающее или защитное, поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности, элементов аутично-сти в поведении, что может выступать как использование ребенком механизмов психологической защиты.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованию социального и коммуникативно-речевого развития детей с общим недоразвитием речи, вопрос о выраженности нарушений общения с позиции определения их как угроз для образовательной инклюзии детей с тяжелыми нарушениями речи практически не представлен. Слабо раскрыт вопрос о влиянии индивидуально-личностных особенностей таких детей на общение, не определены пути учета данного влияния в коррекционнопедагогическом процессе. Значимость общения для социализации детей с общим недоразвитием речи и их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников определила актуальность экспериментального исследования проблемы.
Целью экспериментального исследования явилось изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениям речи. Эксперимент был реализован на протяжении двух лет и в настоящее время проходит стадию повторной опытно-экспериментальной проверки. Пилотная
часть исследования проходила на базе МБДОУ «Детского сада комбинированного вида № 78» г. Череповца. В эксперименте приняли участие дети с нормально развивающейся речью и дошкольники с третьим уровнем развития речи по классификации Р.Е. Левиной в возрасте от 5 до 6 лет. Совокупная выборка пилотного исследования составила 40 дошкольников с равным распределением по типологическим выборкам. Все дети посещали одно учреждение, часть из них ожидала перевода в логопедическую группу, часть - посещала занятия с логопедом.
В соответствии с целью были подобраны диагностические методики: для выявления выраженности стремления к уединению или к общению в больших группах - методика Рене Жиля [18]. Тест Роршаха, направленный на диагностику, главным образом, личностных особенностей ребенка, негативно влияющих на общение, также позволял оценить выраженность страхов и тревожности [3]. Наблюдения позволяли изучить состояние потребности ребенка в общении, а также выраженность личностных особенностей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Для изучения потребности во взаимодействии, страхов и тревожности детей была исполь-
зована проективная методика «Я в детском саду» [19]. Выбор данной методики был обусловлен тем, что рисунки человека позволяют охарактеризовать эмоциональное состояние обследуемого более определенно, дают возможность определить его страхи, степень эмоционального благополучия и др. [5].
При анализе результатов констатирующего эксперимента были выявлены существенные различия между детьми с общим недоразвитием речи и нормально развивающимися сверстниками. Так выяснилось, что по результатам теста Роршаха при ОНР у 50 % детей выражено наличие страхов и повышенной тревожности. Такие дети видели в пятнах Роршаха черепа, вулкан, дым, чудовища. У детей с нормально развивающейся речью только в 10 % явно прослеживалось наличие страха и тревожности.
По данным методики Рене Жиля были сделаны выводы о том, что на уровне вербально выражаемых желаний, существенных различий между детьми с общим недоразвитием речи и их нормально развивающимися сверстниками не выявлено. По сути, речь идет о том, что стремление к общению у детей с общим недоразвитием речи, согласно данной методике, имеется, однако средств для его выражения у детей недостаточно. Иными словами, имеет смысл говорить о своеобразной коммуникативной некомпетентности детей с недоразвитием речи. Отметим, что по данной методике выявленные различия больше касаются такого показателя как стремления взаимодействия с родственниками. Любопытно, что дети с общим недоразвитием речи больше стремятся к общению с братьями и сестрами, с отцом, с другими родственниками, но у них явно менее выражено стремление к общению с матерью. Для нормально развивающихся детей из всех родственников мать является наиболее привлекательным партнером по коммуникации. Учитывая роль матери в речевом, эмоциональном и социальном развитии ребенка, данная тенденция представляется тревожной и нуждается в дальнейшем, более тщательном изучении на этапах раннего онтогенеза.
Отметим, что полученные данные слабо согласуются с результатами проективного рисунка. Так при анализе рисунков детей было выявлено, что большинство детей с нарушениями речи (70 %) демонстрируют отсутствие выраженности потребности в общении, 60 % при этом демонстрируют ориентацию поведения на себя. Такие дети редко изображали на рисунках других людей, на вопросы о том, кто смотрит в этот момент на ребенка, отвечали: «Никто». Действия героев изображения таких детей и сами предпочитали «смотреть» на игрушки, в окно, на картину и т.д. В рисунках 90 % детей с общим недоразвитием речи присутствуют признаки выраженных страхов и тревожности (глаза большие, с прорисованными зрачками или без зрачков с заштрихованными склерами, акцентирование на штриховке.
Анализ результатов наблюдения подтвердил выявленную в ходе проективного рисуночного теста тенденцию: дети с общим недоразвитием речи находились в малом круге общения, не стремились к взаимодействию с окружающими, демонстрировали
специфические коммуникативные особенности: стеснительность, замкнутость, робость, неумение использовать адекватные средства поддержания и установления контактов с окружающими. Наблюдение велось по схеме Т. А. Репиной [20], что позволило описать специфику взаимодействия детей, определить личностные особенности общения дошкольников, проявляющиеся в привычной для детей обстановке. Наблюдение показало, что детей с нарушениями речи, чье стремление к общению выражено слабо или характеризуется средней степенью выраженности потребности в общении (примерно треть времени они предпочитали проводить в одиночестве), значительно больше и составляет 40 % (у нормально развивающихся детей это 10 %). Выяснилось также, что у 70 % детей с общим недоразвитием речи длительность контактирования со сверстниками была минимальной, и у них вовсе не наблюдалось длительных игровых объединений. В условиях нормального развития речи 25 % детей контактируют длительно, 50 % - средне по длительности, 25 % - краткосрочно. Наблюдение показало также, что дети с общим недоразвитием речи менее активны в общении, их интенсивность общения значительно менее выражена. 45 % детей с общим недоразвитием речи демонстрируют экстенсивное общение, 50 % - среднее по интенсивности, 5 % - интенсивное. У нормально развивающихся сверстников в 20 % случаев наблюдается экстенсивное общение, в 30 % - интенсивное, в 50 % - среднее по интенсивности. Средняя величина игровых объединений детей с общим недоразвитием речи была меньше, чем у их сверстников без речевой патологии и составила не более 4 - 5 человек.
В целом, анализ результатов наблюдения показал, что дети с общим недоразвитием речи характеризуются менее выраженной коммуникативной инициативностью, чаще всего они не могли поддержать и развить контакт, с трудом устанавливали более или менее устойчивые отношения со сверстниками. Нередко у детей с общим недоразвитием речи положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику были недостаточно сбалансированы. Выяснилось, что дети с общим недоразвитием речи крайне редко проявляют активность, часто играют в одиночестве или пассивно следуют за другими. Для дошкольников с общим недоразвитием речи свойственно недостаточное развитие потребности в общении со сверстниками, неумение найти подход к ним. Общение таких детей было малоэффективным, непродолжительным по времени и не имело четко поставленной цели.
В целом проведенное исследование показало, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи присутствуют:
- преобладание низкого уровня выраженности потребности в общении;
- низкий уровень стремления к взаимодействию с семьей и окружающими;
- высокий уровень стремления к уединению;
- выраженность ориентации поведения на себя, а не на окружающий мир;
- трудности установления контакта;
- малообщительность и неразговорчивость;
- наличие страхов и тревожности, которые в значительной мере негативно сказываются на коммуникативной деятельности детей.
Проанализировав труды Е.Р. Баенской [2], Н.В. Казариновой [7], В.Н. Куницыной [7], В.В. Лебединского [8], В.М Погольша [7] и др., мы определили основные индивидуально-личностные характеристики, которые могут негативно сказаться на общении детей. Среди них были выделены: стремление ребенка к уединению, уход от общения в больших группах, слабость выраженности потребности во взаимодействии с близкими и родственниками, отсутствие или слабое проявление стремления к доминированию, недостаточное выражение потребности в общении, наличие связанных с общением страхов и тревожности, а также индивидуалистская ориентации поведения.
Сопоставив полученные результаты с данными литературы, мы пришли к выводу о том, что в условиях стихийной инклюзии имеются существенные угрозы нарушения общения со сверстниками детей с тяжелыми нарушениями речи. Для таких детей в условиях инклюзивного образования необходимо предусмотреть комплекс мероприятий по профилактике и коррекции нарушений общения. Полученные данные доказывают, что дети данной группы нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей и психолого-педагогической помощи и сопровождении.
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М., 2000.
2. Баенская, Е.Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма / Е.Р. Баенская // Дефектология. - 2008. - № 4. -С. 12 - 18.
3. Белый, Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория / Б.И. Белый ; под ред. Л.Н. Собчик. - СПб., 2005.
4. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев.
- М., 1983.
5. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер. - М., 2003.
6. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. - 1995. - № 6. - С. 16 - 19.
7. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб., 2001.
8. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. - 1996. - № 2. -С. 18 - 24.
9. Леханова, О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. Л. Леха-нова // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19 - 24.
10. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е.В. Ниифорова // Дефектология. -1997. - № 3. -
С. 57 - 62.
11. Общая психология / под ред. А.В. Петровского. -М., 1976.
12. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2005.
13. Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.; Воронеж, 2001.
14. Репина, Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада // Методы социальнопсихологических исследований / Т.А. Репина. - М., 1976.
15. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. - 1992. - № 1. - С. 62 - 67.
16. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 62 - 66.
17. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е.Г. Федосеева. - М., 1999.
18. Федотова, Ю.Ю. Практическое руководство по применению методики «фильм-тест» Рене Жиля / Ю.Ю. Федотова. - Владивосток, 2004.
19. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка / А.М. Щетинина. - В. Новгород, 2000.
УДК 371.123+371.12.011.3-051:811
Е.А. Локтюшина
ОВЛАДЕНИЕ ОПЫТОМ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлен подход к преподаванию иностранного языка в профессиональных целях через моделирование единого когнитивного пространства профессиональной и языковой деятельности. Автором анализируются возможности развития личности будущих специалистов в осваиваемом дискурсе через учет влияния профессионального опыта на овладение нормами иноязычного общения.
Когнитивное пространство, профессиональная деятельность, иноязычная деятельность, профессиональное общение, усвоение языковых норм, интегрированная профессиональная иноязычная компетентность.
The article presents the approach to foreign languages teaching for professional purposes by modeling a single cognitive space of professional and language activities. The author analyzes opportunities of personal development for future professionals in the discourse through consideration of the effect of professional experience to mastering the rules of foreign language communication.
Cognitive space of professional activity, foreign language activity, professional communication, mastering language norms, integrated professional and linguistic competence.
Современная социально-экономическая ситуация, сложившаяся в России, характеризуется усилением интеграционных тенденций международного сотрудничества в сфере экономики и бизнеса. Вступление России в ВТО, создание крупных мультинациональных предприятий, расширение контактов российских предприятий с зарубежными партнерами требует задействования в процессах обмена знаниями, технологиями и опытом специалистов, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками и способных успешно представлять интересы государства и предприятия на международной арене.
Особенность современной сферы предпринимательства и бизнеса заключается в том, что в процессы международного сотрудничества вовлечены работники предприятий, не имеющие специальной переводческой подготовки и не являющиеся дипломированными переводчиками. Но именно их знания технологий и производства, опыт в осуществлении предпринимательской деятельности оказывается наиболее востребованными, когда речь идет о двусторонних партнерских отношениях. Практика показывает, что переводчики, подготовленные в лингвистических вузах, не владеют основами знаний производственной среды, затрудняются в адекватной трактовке и интерпретации профессиональных терминов
и понятий, оказываются неспособными отразить специфику технологических процессов при получении и передачи информации. Следовательно, современному производству и бизнесу нужны высококвалифицированные специалисты в конкретной сфере, владеющие иноязычными навыками ведения профессиональной деятельности. Именно на подготовку таких специалистов и должно быть нацелено высшее профессиональное образование.
Эта подготовка должна включать в первую очередь владение речеповеденческими стратегиями и тактиками общения с иностранными партнерами, которое приобретает в наши дни особую актуальность и востребованность [1, с. 20]. При проектировании системы языкового образования следует учитывать и тот факт, что современная деловая коммуникация (чаще всего англоязычная) предполагает общение с представителями различных культур, работающих в определенной профессиональной области, имеющих несовершенное знание английского языка, отмеченное определенными чертами той национальной принадлежности и образовательной среды, представителями которой являются эти специалисты. То есть основной задачей неязыкового вуза является подготовка будущих специалистов к функционированию в среде, требующей единства языковой и профессиональной деятельности, функцио-
