Учет гендерной и возрастной специфики в процессе формирования социальной успешности взрослеющей личности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.04

Пятунина Вера Михайловна

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

[email protected]

УЧЕТ ГЕНДЕРНОЙ И ВОЗРАСТНОЙ СПЕЦИФИКИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ

В статье приводятся и обсуждаются результаты исследования гендерной и возрастной специфики в процессе формирования социальной успешности.

Ключевые слова: социальная успешность, самоопределение, личность.

Важнейшей характеристикой в системе отношений человека с окружающим миром является оценка его успешности либо неуспешности. Воспитание молодежи, способной к новаторству, творчеству, владеющей организаторскими навыками и лидерскими способностями проецируется как часть социального заказа по отношению к результатам образования. Поэтому задача воспитания успешной личности определена как одно из приоритетных направлений в целом ряде нормативных и декларативных документов: Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года», Федеральной целевой программе «Молодежь России»», Федеральных государственных образовательных стандартах общего и профессионального образования нового поколения.

При этом сама категория социальной успешности является недостаточно определенной, сте-реотипизированной и зачастую ориентированной на ценности массовой культуры и общества потребления. Это приводит к тому, что подрастающее поколение в процессе своего социального становления направлено на достижение успешности, но при этом ориентируется на внешние аспекты успеха. В этой ситуации утрачивается важнейший компонент социализации - моральная ответственность, нравственное отношение к окружающим, просоциальные ценностные ориентации. Таким образом, происходит прагма-тизация понимания успешности без учета духовной составляющей, что приводит к чрезмерной автономизации личности, нарушению процессов интеграции индивида в систему социальных отношений, обострению конфликтов индивидов и групп, социальной нестабильности.

При этом, и в науке нет единой позиции в трактовке понятия «социальная успешность». В на-

учной и публицистической литературе успешность рассматривается как высокий материальный достаток; благоприятное стечение обстоятельств; удачная карьера; известность, слава, популярность и др. Для нашего исследования является наиболее ценным положение о социальной успешности как внутреннем качестве личности, связанном с переживаниями чувства удовлетворенности достигнутыми результатами, социальным признанием в коллективе, уверенностью и целеустремленностью в деятельности (А.В. Ли-бин, Ф. Хоппе, Т. Котарбинский, Н.С. Курек и др.).

Сущность и содержание понятия «социальная успешность» традиционно варьируется в зависимости от ожиданий общества по отношению к представителям мужского и женского пола. При этом аспекты профессиональной самореализации чаще касаются представителей сильного пола, а успех женщины оценивается в соответствии с её реализацией в семейной сфере. Вместе с тем система профессионального образования направлена, прежде всего, на развитие мотивации достижения профессиональных успехов, поэтому особую сложность представляет работа со студентками, для которых формирование социальной успешности ориентировано на поиск компромисса самореализации в семейной и профессиональной областях.

Проведенный нами теоретический анализ позволил сделать вывод, что на формирование социальной успешности личности влияют следующие факторы:

1. Внешние (социальные) факторы: полоролевые стереотипы, сложившиеся в обществе (в том числе и критерии успешности мужчин и женщин); средства массовой информации, репрезентирующие образ женственности и мужественности; семейные традиции и нормы (в том числе как отражение традиций этнических); субкультурные влияния.

238

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

© Пятунина В.М., 2012

2. Внутренние (индивидуальные) факторы: гендерная идентичность, самооценка, смысложизненные ориентации, рефлексивная позиция.

Для определения дальнейшего вектора исследования мы предположили, что у юношей и девушек имеются различные взгляды на социальную успешность. Для подтверждения данной рабочей гипотезы мы провели анализ существующих исследований гендерных различий понимания успеха, а также эмпирическое изучение особенностей представлений о социальной успешности в зависимости от пола.

В исследованиях психологов (Маркелова Т. В., 2005; Селезнева О.В., 2006; Тугушева А.Р., 2007; Шепелева Е.А., 2008 и др.) указывается на различия в представлениях об успехе и самореализации в зависимости от пола. Так, в представлениях девушек общество готово к вариативному пониманию социального успеха для женщины: с одной стороны, приветствуется стремление создать семью (традиционный взгляд), а с другой, оно лояльно относится к другим способам самореализации, например, в работе и т.д. Это приводит к тому, что представления девушек об успехе более разнообразны, чем у юношей, а, следовательно, и более расплывчаты. У юношей, представления об успехе связаны, в основном с карьерой и заработком, и по смысловому содержанию не противоречат друг другу.

В ходе проведенного нами опроса 78 девушек 15-17 лет и 69 юношей того же возраста, данные выводы, в целом подтвердились.

Так, результаты анализа выявили преобладание следующих конструктов содержания понятия «социальная успешность» для женской части выборки: дружеские привязанности, материальный достаток, внешняя привлекательность, уважение, достижения в профессиональной сфере, наличие семьи, детей, ощущение безопасности. Как видим, высокие факторные нагрузки имеют разноплановые аспекты социальной реализации, касающиеся фактически всех жизненных сфер: досуга, профессии, семьи, сексуальной самора-лизации. При этом, возможно в силу возрастных особенностей, преобладают ориентации на популярность в группе сверстников (дружба, внешность, материальные возможности).

Что касается мужской части выборки, то здесь отмечены более четкие представления: материальный достаток, карьерный рост, возможности самореализации в сфере хобби, стабильность,

налаженный быт. Семья также была отмечена среди критериев социальной успешности, но имела существенно более низкую факторную нагрузку, конструкты связанные с внешностью отмечались юношами достаточно редко.

Таким образом, анализ структуры представлений о социально успешном человеке показал, что юноши и девушки ориентированы на социальные ожидания от социально успешной личности, но при этом не акцентируют внимание на активности самого человека, его самостоятельности и ответственности в выборе профессионального жизненного пути. Что еще раз подтверждает нашу идею о необходимости формирования активной позиции личности в определении собственных жизненных ориентиров.

При этом мы придерживаемся позиции, что в процессе самоопределения перед взрослеющей личностью встают три основные задачи развития (Д.И. Фельдштейн, 1997):

1) осознание временной протяженности собственного «Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

2) осознание себя как отличного от интерио-ризированных родительских образов;

3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

В результате решения данных задач, при действии перечисленных выше факторов, объективная и субъективная составляющие успешности могут совпасть - и тогда, можно говорить о достижении личностью социальной успешности, а могут и не совпасть - и это является основанием для вмешательства педагога. Но, такое вмешательство должно быть недиррективным, поскольку задача воспитательного воздействия в данном случае должна быть в актуализации у личности способности делать выбор, в т.ч. выбор социальной позиции, социальных ролей и, в целом, самоопределения в системе социальных отношений.

Поэтому мы предлагаем основывать воспитательное воздействие на позициях экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков), основной идеей которой является выделение в качестве идеальной цели - формирование человека умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой деятельности. При данной позиции субъективное, как производное от дея-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1

239

тельности субъекта, понимается как самооценка человеком двух типов последствий своего поведения: самореализации и социального одобрения. Такая самооценка поучает адекватное значение в процессе освоения индивидом рефлексивной деятельности.

Отсюда целью педагогической деятельности

является создание условий, в которых человек посредством рефлексии происходящих жизненных событий социально самоопределяется, а затем социально самореализуется в деятельности. Главным типом педагогического воздействия, на наш взгляд, при этом становится недиррективная технология - сопровождение.

УДК 371

Воропаев Михаил Владимирович

доктор педагогических наук Московский городской педагогический университет

[email protected]

СОЦИАЛЬНО-ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ В МАССОВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ

В статье предложен взгляд на педагогическую рефлексию как совокупности несводимых друг к другу, антиномичных рефлексий.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, затруднения, психология.

Феномен рефлексии в гуманитарных науках рассматривается с самых различных сторон. Его трактовка теснейшим образом связана с пониманием сущности таких фундаментальных явлений как сознание, самосознание, идентификация.

Благодаря работам Б.З. Вульфова, Л.С. Поды-мовой, В.А. Сластенина, и др. рефлексия в педагогических исследованиях стала выделяться как самостоятельная область исследования, большее внимание стало придаваться рефлексивным процессам, связанным с особенностями педагогической деятельности, а также факторам формирования профессиональной педагогической рефлексии. Широко известны выводы работ Б.З. Вуль-фова об уровнях сформированное™ и характере педагогической рефлексии [2].

Однако, по нашему мнению, существуют еще множество аспектов изучения рефлексии, которые заслуживают более углубленного изучения. Настоящая статья посвящена одному из них.

Рассматривая научно-педагогическую историографию данного вопроса, обращает на себя внимание, что практически все авторы, признавая разный уровень, характер и особенности профессиональной педагогической рефлексии, имплицитно предполагали одномодальную ось распределения этих характеристик и особенностей: от некоего «нуля» до некоего «высокого» (или «высшего») уровня. Вовлечение в рассмотрение неких особенностей субъекта рефлексии (напри-

мер, опыта) несколько «размывало» эту ось, но не нарушало принципов ее построения.

Основным тезисом данной статьи является утверждение о том, что педагогическая рефлексия (в гораздо большей степени, чем, например рефлексия врача-клинициста) может быть рассмотрена как совокупность несводимых друг к другу, антиномичных рефлексий. Источник этой антиномичности - не в особенностях субъективного мышления конкретных групп педагогов, а в особенностях той семиотической системы, того языка, которым пользуются эти педагоги для того, чтобы рефлексировать свой опыт.

Адекватной методологической базой для такого анализа является подход, отраженный в работах социальных феноменологов П. Бергера, Т. Лукмана, А. Щюца [1]. Для этих авторов социальный мир является миром значений, переживаемых и интерпретируемых людьми в повседневной жизни. Рефлексия, согласно их представлениям, является границей мира повседневности (мира «естественной установки»). Важной для наших рассуждений является и выводы о легити-мационных функциях систем знания.

В своих рассуждениях мы отталкиваемся от ряда тезисов.

Во-первых, от признания объективной анти-номичности педагогического знания.

Во-вторых, от признания ослабления конвен-циональности в современном отечественном научном сообществе, как основе выработки па-

240

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

© Воропаев М.В., 2012