CC BY
103
УДК 378; 378.02.007.2
Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор М.В. Шингарева, стажер-преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Качество подготовки специалистов сегодня определяет будущее государства и общества. Именно поэтому развитые страны уделяют особое внимание вопросам непрерывности, мобильности и качества образования. Европейские государства отразили эти приоритеты в материалах Болонского соглашения, к которому подключилась и наша страна.
Интеграция российской высшей школы в мировое образовательное пространство является стратегической целью современного этапа ее развития. Реализации этой цели предполагает решение комплекса задач. В их числе — переход на двухуровневую подготовку кадров высшей квалификации и создание системы непрерывного профессионального образования; обеспечение качества подготовки специалистов в соответствии с европейскими нормами и потребностями отечественного рынка труда.
Это в свою очередь требует существенных изменений в теории и практике учебно-воспитательного процесса профессиональных образовательных учреждений. Современный этап в развитии теории высшего образования связан с изменением парадигмы — от знаниево-центристской подготовки к личностно-ориентированному процессу формирования интегративных качеств специалиста—профес-сиональных и социально значимых компетенций.
В практике деятельности вузов реализация новой парадигмы в рамках компетентностного подхода предполагает существенный пересмотр не только целей образования (от ГОС до рабочих программ учебных предметов), методики диагностирования результатов подготовки выпускников, но и обновление содержания, поиск эффективных личностноориентированных технологий обучения.
В этом ключе интерес представляют технологии обучения, в основе которых заложена идея активной учебно-познавательной деятельности студентов. В их числе технологии, успешно применявшиеся не одно десятилетие в практике отечественной высшей школы: программированное, проблемное, контекстное, модульное, активное обучение и др. Однако потенциал этих технологий далеко не реализован, особенно в плане использования широкого диапазона деятельностных методов и средств обучения, заложенных в них и позволяющих студентам не только с интересом, увлеченностью осваивать предметные знания и умения, но и интегрировать
их в профессиональные действия, операции, личностные качества в ходе учебно-воспитательного процесса в вузе.
Особое место в структуре всех обозначенных выше технологий, реализующих парадигму личностно-ориентированного обучения, занимают учебные задачи. Причем, если в дидактике проблема учебных задач в структуре педагогического процесса не до конца, но все же исследована, то в реальной практике высшего образования на современном этапе его реформирования обще- и частнометодические вопросы их использования в различных формах организации обучения (в качестве компонентов содержания обучения; методов и средств при преподавании учебных предметов, проведении практики, курсовом и дипломном проектировании и т. д.) требуют неотложного решения.
Актуальность вопросов совершенствования содержания и методик использования учебных задач в высшей школе связана не только с необходимостью их обновления с учетом социально-экономических и политических преобразований в стране, но и в связи с изменившимися организационнопедагогическими условиями деятельности вузов.
В ряду этих условий в первую очередь стоит переход высшей школы на общеевропейскую систему нормирования результата подготовки специалистов через компетенции и компетентности выпускника. Согласно рекомендациям Европейского фонда образования (ЕФО), одним из четырех способов их формулирования в ГОС ВПО является определение состава задач и деятельности, которые должен уметь выполнять студент «на выходе» из вуза*.
В отечественной дидактике понятие «учебная задача» имеет несколько дефиниций — от обобщенного представления ее компонентом учебного процесса или структурной составляющей содержания образования до отведения вспомогательной роли одного из дидактических средств в составе технологии обучения.
* Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов», разработанному ЕФО, предлагается четыре способа определения компетенций/компетентностей: а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности; г) основанные на управлении результатами деятельности.
В большинстве учебников по педагогике и психологии понятие «учебная задача» определяется в качестве минимальной «единицы», «клеточки» учебного процесса, а сам процесс трактуется как последовательное решение учебно-познавательных задач, а, например, в словаре «Профессиональное образование» задача определяется как «одна из форм проектирования содержания».
Ряд ученых (Ю.К. Бабанский, Н.А. Менчинская, В.А. Сластенин и др.) относят решение учебных задач к одному из ведущих методов практического обучения — способу применения обучающимся знаний на практике. При этом под практикой имеется в виду не реальная профессиональная, а учебная деятельность студентов. В научной школе Д.Б. Эль-конина — В.В. Давыдова (авторы теории развивающего обучения) под учебной задачей понимается средство формирования у обучающегося обобщенных способов действия.
В аспекте обозначенных выше проблем теории и практики современной высшей школы наиболее перспективной, как считают авторы статьи, является концепция, разработанная академиком РАО
А.М. Новиковым. Ученый определяет учебные задачи как совокупность проектов самостоятельной учебной деятельности в образовательном процессе и отводит им интегрирующую роль в формировании специалиста с активной жизненной позицией, «деятельно развитого». А.М. Новиков предлагает три независимые друг от друга линии использования задач в учебном процессе.
Первая — это решение традиционных задач (речь идет о задачах, широко применявшихся и применяемых в учебном процессе при преподавании предметов в классической технологии объяснительно-иллюстративного обучения) как выполнение мини-проектов учебной деятельности. В ходе их решения происходит освоение операционного уровня деятельности и формирование ситуативной активности будущего специалиста (умение решать частные задачи и осуществлять отдельные действия и операции по образцу).
Вторая линия — это решение учебных задач второго уровня, выполнение более крупных учебных проектов, где обучающиеся могли бы применить на практике свои знания по различным предметам и дисциплинам, общаться друг с другом посредством различных форм и методов обучения (лабораторно-исследовательских практикумов, деловых игр и игрового моделирования, НИРС, УИРС и т. п.). В результате, по мнению ученого, у студентов развивается надситуативная активность, тактический уровень деятельности (способность к быстрой ориентировке в изменяющихся условиях, владение алгоритмами рационального построения своих действий и их последовательности и т. д.).
28
Третья линия организации учебного процесса предусматривает решение задач творческого уровня — крупных учебных проектов. Такие проекты могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании по предметам и дисциплинам при условии реальности и прагматичности (общественно полезной или производственной значимости) выполняемых проектов, также предусматривать возможность сочетания индивидуальной и коллективной работы студентов (комплексные учебные проекты). Реализация этой линии в учебном процессе позволит обучащимся освоить стратегический уровень деятельности и соответствует качествам творческой активности личности (высокоразвитые познавательные умения, широкий кругозор, коммуникативность, способность к самоанализу процесса и результатов деятельности наряду с операционными и тактическими компонентами деятельности) [1].
Справедливости ради нужно отметить, что многое в предложенных А.М. Новиковым «линиях организации обучения» с использованием учебных задач в практике высшей школы уже применялось. Довольно интересным является опыт использования в вузах учебных задач различного типа при преподавании предметов психолого-педагогического циклов по инженерно-педагогическим, психологическим и педагогическим специальностям.
В частности, задачи по общей и профессиональной педагогике разработаны известными учеными-педагогами: Г.А. Балла, В.И. Журавлевым, Л.Л. До-дон, Т.М. Куриленко, И.Я. Лернером, А.Т. Маленко, М.И. Махмутовым, Р.А. Низамовой, М.Н. Скатки-ным, В.А. Сластениным, Н.А. Стусь, В.И. Черни-ченко и др.
Однако эти учебные задачи (по этому предмету чаще применяется термин «учебно-педагогические задачи») в большинстве своем использовались фрагментарно, лишь в качестве одного из методов (или средств) активизации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении отдельных разделов и тем педагогики, а также в контексте заданий к педагогической практике студентов. Более того, содержание, классификация учебно-педагогических задач и методика их использования при подготовке будущих педагогов профессионального обучения требуют существенной переработки, в том числе и с ориентацией на включение комплекса учебнопедагогических задач (по терминологии компетент-ностного подхода—«предметные компетентности») в состав нормативных компетенций и компетентностей ГОС и программ по общей и профессиональной педагогике.
Но при этом основное назначение учебнопедагогических задач не теряет своей актуальности. Они используются в учебном процессе для того, чтобы ввести студентов в квазипрофессиональную
деятельность, сформировать умения использовать теоретические знания по предмету и межпредметные связи для разрешения конкретных учебных проблем и ситуаций. Решение задач по-прежнему остается идеальным средством имитации реальной профессиональной деятельности на основе фундаментального знания, раскрытия в изучаемом материале ценностных, профессиональных аспектов, формирование готовности к переносу знаний и умений из учебно-академических в жизненнопрофессиональные ситуации.
А если при этом использовать проективные методики А.М. Новикова в сочетании с элементами различных личностно-ориентированных технологий (контекстного, проблемного, модульного, информационного и др.), то эффективность учебного процесса существенно возрастет, а качество освоения предмета и профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов в целом повысится.
Важным вопросом в теории и практике использования учебно-педагогических задач является вопрос их классификации. Оптимальная классификация предполагает распределение задач по типам, а тип задачи определяет для преподавателя выбор методики их использования в учебном процессе, а для студентов — метод ее решения задачи. В связи с этим В.Н. Соколовский отмечает, что если удается отнести рассматриваемую задачу к какому-либо классу, обучаемый может вспомнить метод решения задачи подобного типа.
Различные подходы к классификации учебных задач использованы в работах Г.А. Балла, Д.Н. Богоявленского, Ю.Н. Кулюткина, Д.Н. Гришина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина,
В.Н. Соколова и др. В основу современных классификаций учебно-педагогических задач положены следующие критерии: характер умственной деятельности, специфика содержания учебного материала, степень известности результата и способов его достижения, уровень сложности и трудности, характер требования задачи и соответственно искомого, временной критерий, структурные свойства задачи; соответствие этапам цикла педагогической деятельности, соответствие целям высшего образования.
Широкое использование в практике преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузах получила классификация, предложенная Ю.Н. Ку-люткиным и Г.С. Сухобской. Авторы разделяют учебно-педагогические задачи на три группы по следующим основаниям:
1. По характеру содержания задач:
проблемы, связанные с организацией предметного педагогического содержания деятельности студентов;
проблемы, связанные с организацией различных форм деятельности студентов и межличностных отношений в группе.
2. По целевому назначению: аналитические задачи предназначены для выработки умения анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять содержащуюся в ней проблему, определять факторы и причины, от которых зависит возникновение проблемы, а также намечать возможные пути и способы решений с учетом сложившейся ситуации;
проективные (или конструктивные) задачи используются для выработки умений самостоятельно строить способы решения уже поставленной задачи, разрабатывать определенный «проект» организации предметного содержания и формы деятельности учащихся. Речь идет о планировании учебных занятий, об отборе учебного материала для учащихся, о прогнозировании различных форм деятельности учащихся. Проективные задачи включают в себя, как правило, и процесс предварительного анализа ситуации, однако в данном случае решение задачи не ограничивается только этими аналитическими процессами, а обязательно предполагает самостоятельное конструирование студентами некоторых «проектов» будущего педагогического воздействия. Заметим, что в концепции А.М. Новикова, проанализированной выше, проективными функциями наделены все учебные задачи, названные соответственно проектами разного уровня творчества обучающихся [пояснение Н.Ж. и МШ. ];
игровые задачи, ориентированные на моделирование процессов реального взаимодействия, обобщения и коммуникации педагога и учащихся, имеют своей целью формирование у студентов как будущих преподавателей умения строить свои взаимоотношения с учащимся или группой учащихся, добиваться осуществления своих планов, выражающегося в реальном эффекте педагогического воздействия. В процессе воссоздания такого типа задач имеется одна существенная методическая трудность: реализация того, что планируется педагогом, есть всегда некоторый реальный эффект продвижения ученика, поэтому для решения данной задачи необходимо присутствие самого ученика, с которым работает педагог. В то же время ситуация должна сохранить свой «модельный» характер. Выход из этой методической трудности состоит в том, чтобы организовать так называемые игровые ситуации (метод педагогических игр, микрообучение и т. д.), в которых сами студенты берут на себя определенные роли (учителя, ученика, директора школы и т. п.) и проигрывают эти «роли», тем самым отрабатывая у себя навыки общения и взаимодействия;
педагогические задачи, возникающие в период педагогической практики (реальные задачи). Подобного рода задачи возникают у студентов непосредственно в реальной практике, на занятиях в школе, в присутствии методиста. Студенту необходимо ана-
29
лизировать такие задачи совместно с методистом. Возникшая проблема проговаривается и обсуждается в процессе практики, на занятиях по педагогике, в период психолого-педагогического практикума.
3. По степени сложности: задачи-упражнения задают простые ситуации, разрешение которых ведет к отработке студентами отдельных действий и операций (анализ микроситуаций, отдельные навыки планирования или общения с учащимися);
задачи-проблемы моделируют сложные, многофакторные ситуации и целью является формирование умений анализировать, проектировать и реализовывать систему педагогических действий [2].
На наш взгляд, приведенная классификация дает наиболее полное представление о диапазоне использования задач в профессиональнопедагогической подготовке студентов, однако она должна быть дополнена комплексными предметнопедагогическими задачами — компетенциями. Они будут определять (и в определенном смысле нормировать) результаты освоения предмета — предметные компетенции и уровень развития интегрированных общепредметных компетенций на основе предшествующих и сопутствующих межпредметных связей педагогики.
Каким должен быть состав этого комплекса задач-компетенций, как они должны использоваться в учебном процессе и каков инструментарий диагностирования уровня сформированности предметных и профессиональных компетенций и компетентностей? Эти вопросы требуют скорейшего научного исследования. Это связано с тем, что разработка проектов нового поколения ГОС ВПО на компетентностной основе завершается и ошибки в определении состава профессиональных, общепредметных и предметных компетенций повлекут за собой нежелательные декомпозиции содержания образования (существует тенденция к пересмотру содержания высшего образования на основе рационального прагматизма), приведут к утрате главных достоинств отечественной высшей школы, отмеченных ЮНЕСКО — фундаментальности и научности в подготовке специалистов.
Список литературы
1. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности /А.М. Новиков. — М.: Изд-во «Эгвес», 2005. — С. 128-149.
2. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций, проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М.: Просвещение. — 1981. — 120 с.
УДК 378:159.9
Н.Н. Иванова, канд. пед. наук, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный аграрный университет имени К.Д. Глинки»
формирование психологической компетентности студентов технических вузов — фактор их профессионального становления
Успехи современного образования определяются знаниями, умениями и навыками. Для человека важны самостоятельность в информационном пространстве, ориентировочные способности, быстрота в выборе, уровень профессионализма. Работа становится своеобразным источником удовольствия.
Если человек воспринимает свою профессию как реализацию его основных доминирующих потребностей, то он в высокой степени будет этой профессией удовлетворен, поэтому все большее количество молодых людей стремится получить высшее образование, связывая с ним надежды на успешную карьеру, однако научно-технический прогресс систематически повышает требования к адаптационным ресурсам человека. Эффективная адаптация представляет собой одну из предпосылок к успеху в деятельности. Адаптивное поведение характери-
зуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего, что очень важно для вступления в автономную профессиональную деятельность. Чтобы сохранить устойчивость, личность должна в условиях быстро и многообразно меняющейся социальной действительности менять свои индивидуальнопсихологические характеристики.
Вуз — это целая система значимых для студента отношений, поэтому при дезадаптации возникает ситуация невозможности адекватного вузовского обучения соответственно природным способностям, поставленным профессиональным целям, личностным мотивам. Наиболее рациональным подходом для повышения адаптивности студентов является обращение к развивающей психодиагностике. Она включает в действие один из механизмов психоло-
