CC BY
118
УДК -371.12:808 (07)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СФЕРЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ РЕФЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
А.Г. Биба
В статье исследуется проблема подготовки будущих учителей к реализации требований Федеральных государственных стандартов для начальной школы второго поколения. Автором уточняется сущность компетенции будущих учителей в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников, которая является одной из базовых характеристик, обеспечивающих становление учебно-познавательной самостоятельности ребенка. В статье раскрываются педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к развитию учебной рефлексии у младших школьников на уровне теоретического моделирования формирования исследуемой компетенции, отбора содержания подготовки и технологии его реализации. Автором обосновывается необходимость применения деятельностного подхода к формированию компетенции будущих учителей в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников на всех уровнях профессиональной подготовки в соответствии с этапами статусно-позиционного развития рефлексии.
Ключевые слова: учебно-познавательная самостоятельность, учебная рефлексия, профессиональная компетенция, профессиональнаярефлексия, деятельностный подход к профессиональной подготовке.
Одна из основных линий развития современного школьного образования связана с проблемой становления учебно-познавательной самостоятельности детей. В требование Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения для начальной школы включено развитие универсальных учебных действий, обеспечивающих формирование у школьников желания и умения учиться. Анализ содержания данных действий, круг которых определен группой ученых под руководством А. Г. Асмолова, показал, что одной из базовых характеристик ученика, необходимой для становления его учебно-познавательной самостоятельности, является рефлексия. Это подтверждают теоретические и экспериментальные исследования развития ребенка как субъекта учебной деятельности Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, Г.А. Цукерман, А.З. Зака и др. Авторы вариативных систем обучения в начальной школе Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, М. С. Соловейчик и др. считают рефлексию одним из компонентов развития познавательной самостоятельности младшего школьника. Рефлексия рассматривается и как цель, и как важнейшее условие образовательных усилий учащихся и педагога. В научных источниках данный феномен в целом означает осознание человеком собственных характеристик и поведения. Вследствие многогранности теоретического представления о рефлексии до последнего времени все еще нет общепринятой трактовки понятия. С позиций системно-деятельностного подхода к развитию человека Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. рефлексия младшего школьника определяется как осознание границы знания и незнания, цели деятельности, способов ее осуществления, результата, ее субъективного смысла, предполагаемых и актуальных трудностей. Поскольку объектом рефлексии является учебная деятельность, а не внутренний мир ребенка и межличностные отношения, далее употребляется термин «учебная рефлексия».
В сложившейся образовательной ситуации перед учителем начальных классов ставится задача: обеспечить развитие учебной рефлексии у школьников средствами учебного предмета, что отражено в нормативных документах. В Государственном образовательном стандарте профессионального образования третьего поколения среди требований к уровню подготовки будущего учителя начальных классов указывается его компетенция в сфере развития познавательной самостоятельности детей, в том числе и учебной рефлексии. В связи с возросшей потребностью в педагогах, способных реализовать требования стандартов начального образования, одной из значимых составляющих профессиональной подготовки будущего учителя выступает его компетенция в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников. Проведенное автором исследование ее состояния у учителей и будущих учителей показало, что реализация указанных требований образования сдерживается недостаточной подготовленностью специалистов. Результаты исследования свидетельствуют о том, что большинство учителей и студентов, во-первых, не осмысливают ценность формирования учебной рефлексии в развитии учебно-познавательной самостоятельности и личности школьников и не рассматривают ее как приоритет обучения, во-вторых, не владеют необходимыми для организации ее развития качествами, теоретическими и практическими знаниями и умениями. Только у 11% учителей и 15% студентов исследуемая компетенция сформирована на достаточно высоком уровне. Вследствие этого, уровень развития учебной рефлексии у младших школьников остается низким, что подтверждают научные
исследования Г.А. Цукермаи, А.З. Зака, В.П. Новикова и проведенные нами специальные исследования рефлексивных действий учащихся начальных классов. В ходе анализа причин сложившейся ситуации выяснилось, что, во-первых, проблема подготовки будущих учителей к развитию учебной рефлексии у младших школьников недостаточно научно осмыслена. Отдавая должное исследованиям по профессиональному образованию О. А. Абдулиной, С. И. Архангельского, В. А. Сластенина, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, В. А. Якунина, М. М. Левиной, А. А. Вербицкого, Н. В. Кузьминой и др., следует отметить, что в педагогической науке не выработано четкого определения понятия «профессиональная компетенция в сфере развития учебной рефлексии», не определены ее содержание и педагогические условия, способствующие эффективности ее формирования. Возможно, это объясняется тем, что ранее она не являлась специальной задачей профессионального образования. Во-вторых, в течение длительного времени основным ориентиром образовательных стандартов являлись предметные знания и умения школьников, поэтому профессиональный опыт в развитии учебной рефлексии также глубоко не осмыслен. Анализ научных работ В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, А.З. Зака, Г.А. Цукерман, И.А. Зимней, Л.И. Божович, А.К Марковой выявил необходимость конкретизации и систематизации теоретических основ формирования учебной рефлексии у младших школьников средствами предмета. В-третьих, традиционная профессиональная подготовка будущих учителей не обеспечивает эффективное формирование их готовности к развитию учебной рефлексии у учащихся. В силу этого важно выявить сущность исследуемой компетенции и педагогические условия профессионального обучения, позволяющие повысить эффективность ее формирования.
Опираясь на исследования компетентностного подхода к образованию A.B. Хуторского, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера и др. и работы по профессиональному образованию В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, E.H. Шиянова, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и др., мы разграничиваем понятия о профессиональной компетентности и компетенции. Компетентность в сфере развития учебной рефлексии - профессиональное качество будущего учителя, которое формируется на основе овладения им соответствующей компетенцией. Компетенция в сфере развития учебной, рефлексии определяется нами как целостная система ценностных ориентиров в формировании учебной рефлексии, знаний и способов деятельности по ее развитию средствами предмета, которая позволяет педагогу осуществлять деятельность, ориентированную наразвитиеучебнойрефлексии у младших школьников, достигать положительного результата, реализовать свой личностный потенциал и самосовершенствоваться в данной области. Соответственно, в структуре компетенции выделяются аксиологический, предметный, деятельностный и личностный компоненты. Будущие учителя должны быть убеждены в ценности учебной рефлексии для развития учебно-познавательной самостоятельности младших школьников и их личности, осмысливать формирование учебной рефлексии как средство реализации образовательных стандартов нового поколения. Студентам необходимо знать о сущности учебной рефлексии, ее связях с формированием универсальных учебных действий, критериях, предпосылках, условиях, этапах, методах и средствах ее развития у младших школьников. Данные знания составляют теоретическую основу развития рефлексивных действий детей и позволяют студентам обоснованно осуществлять соответствующую профессиональную деятельность. Будущие учителя также должны владеть системой специальных действий, направленных на а) создание ситуации разрыва в знаниях учащихся и определение ими границы знания и незнания; б) интерпретацию незнания в учебную задачу (цель деятельности); в) определение учениками путей, средств, промежуточных результатов и возможных трудностей решения задачи; г) определение способа действия с учетом условий его применения, осмысление значимости и последовательности его этапов; д) формулировку учениками результатов учебной деятельности, связанных с содержанием учебной задачи и учебными действиями; выяснение ими актуальных трудностей в сфере определения и решения учебной задачи, степени успешности выполнения способа действия, значения деятельности в расширении границы знания и незнания и развития учебной самостоятельности и определение ее перспективных ориентиров; ж) диагностику процесса и результатов осуществления учащимися рефлексивных действий, определение возможных и актуальных профессиональных трудностей и средств их преодоления; з) использование собственного творческого потенциала в развитии учебной рефлексии младших школьников. Среди их личностных качеств особое место занимает профессиональная рефлексия, которая определяется в нашем исследовании как осознание учителем границы собственного знания и незнания, цели, способов и результатов педагогической деятельности, ее субъективного значения, возникающих трудностей и их причин. Профессиональная рефлексия, во-первых, обеспечивает формирование у студентов собственной профессиональной позиции по
отношению к развитию учебной рефлексии, во-вторых, является средством сознательного овладения компетенцией и контроля за данным процессом, в-третьих, позволяет будущим учителям являться образцом субъекта познавательной деятельности для учащихся.
Учитывая неоднозначность проблемы формирования компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки, мы остановились на взглядах В.Я Якунина, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой. Эти ученые, и нам близок их взгляд, рассматривают становление профессиональных компетенций в деятельностном ключе, т.е. в процессе осуществления студентами учебно-профессиональной деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность, согласно принятому в науке определению, означает деятельность, направленную на реализацию целей образования. В рамках нашего исследования целью является развитие учебной рефлексии младшего школьника. Следовательно, исследуемая компетенция будущего учителя формируется в процессе овладения студентами учебно-профессиональной деятельности в сфере развития рефлексии учащихся. На основе теоретического анализа деятельностного подхода к профессиональному образованию и эмпирического исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников были выделены педагогические условия формирования соответствующей компетенции будущего учителя начальных классов.
Формирование компетенции в сфере развития учебной рефлексии у младшего школьника следует рассматривать как специально организованный, систематически осуществляемый, многокомпонентный процесс, который предполагает проектирование соответствующей модели, обеспечивающей системное и целостное представление о нем (рис. 1). Будущие учителя становятся компетентными в результате овладения аксиологическим, предметным, деятельностным и личностным компонентами соответствующей компетенции в процессе их учебно-профессиональной деятельности. Сопоставление структуры педагогической деятельности (подход Н.В. Кузьминой) и исследуемой компетенции выявило соответствие их составляющих: мотивационный компонент профессиональной деятельности соответствуют аксиологическому компоненту компетенции. В ходе формирования мотивационного компонента деятельности студенты осмысливают значимость развития учебной рефлексии у младших школьников и необходимость формирования у себя соответствующей компетенции. В процессе овладения теоретическими основами и способами деятельности в сфере развития рефлексивных действий младших школьников формируются предметный и деятельностный компоненты компетенции. Осуществляя контрольно-оценочные действия в ходе выполнения всех этапов учебно-профессиональной деятельности, будущие учителя сознательно выполняют и преобразуют ее компоненты и этапы, что стимулирует осуществление профессиональной рефлексии, т.е. будущие учителя овладевают личностным компонентом компетенции.
Рис. 1
Модель формирования профессиональной компетенции в сфере развития учебной рефлексии младшего школьника
Исследование этапов формирования учебно-профессиональной деятельности и рефлексии позволило выделить статусный и позиционный этапы в формировании исследуемой компетенции. Данные этапы соответствуют закономерностям статусно-позиционного развития рефлексивного сознания человека в сфере его деятельности (теория В.И. Слободчикова). На статусном этапе студенты ориентируются на выполнение деятельности в сфере формирования учебной рефлексии с точки зрения требования к статусу современного учителя. Они овладевают знаниями, необходимыми
для воспроизведения заготовленных образцов действия в сфере развития учебной рефлексии. Осознание границы соответствующего знания и незнания сводится к осмыслению разрыва между тем, что нужно сделать и как это принято делать. Формирование деятельностного компонента заключается в воспроизведении действий, направленных на развитие учебной рефлексии, в стандартных ситуациях с одновременным эмпирическим обобщением в заданных условиях. На этапе контроля и оценки деятельности профессиональная рефлексия формируется в процессе осознания результатов, возможных и актуальных трудностей учебно-профессиональной деятельности в стандартных условиях с позиции их соответствия образцам поведения. На позиционном этапе у будущих учителей возникает личная потребность в овладении деятельностью в сфере формирования учебной рефлексии на основе знаний о роли учебной рефлексии в развитии учебно-познавательной самостоятельности и личности школьника. Студенты овладевают теоретическими основами развития учебной рефлексии и определяют собственную позицию по отношению к ее формированию. Осознание границы собственного знания и незнания заключается в определении того, что я знаю и чего я еще не знаю для успешного построения собственной профессиональной деятельности. Формирование деятельностного компонента включает овладение общими способами действия и их реализацию в вариативных условиях формирования учебной рефлексии. На этапе контроля и оценки деятельности объектом профессиональной рефлексии становятся результаты, возможные и актуальные трудности деятельности учителя в нестандартных условиях согласно теоретическим основам формирования учебной рефлексии и собственной профессиональной позиции относительно ее развития.
Из теоретических связей между формированием компетентности в сфере развития учебной рефлексии школьников и деятельностным подходом к подготовке учителя следует необходимость выстраивания содержания подготовки к развитию учебной рефлексии в соответствии с компонентами деятельности в данной сфере. Поэтому мы полагаем, что в отборе содержания следует 1) ориентировать будущих учителей на осмысление роли учебной рефлексии в становлении учебной самостоятельности и личности школьников; 2) обеспечить его проблематизацию, что позволит инициировать рефлексию на границу знания и незнания, цель, способ и результаты деятельности, направленной на овладение компетенцией; 3) устанавливать связи между содержанием рефлексивных действий учащихся на позиционном и статусном этапах развития учебной рефлексии и деятельности учителя; 4) руководствоваться границей знания и незнания студентов и сущностью рефлексивной деятельности на позиционном и статусном этапах ее развития с целью осуществления перехода между этапами формирования компетенции; 5) обеспечить овладение будущими учителями теоретическими знаниями и общими способами действия с целью формирования средств контроля за деятельностью, направленной на развитие учебной рефлексии, и развития собственной профессиональной позиции в данной сфере. Деятельностный подход к формированию компетенции актуализирует необходимость реализации содержания компонентов компетенции в логике учебно-профессиональной деятельности студентов. Соответственно, лекции и практические занятия необходимо строить в форме постановки и решения профессиональной проблемы, при этом эффективность формирования профессиональной компетенции зависит от характера учебно-методических проблем. Как выяснилось в ходе анализа исследований данного вопроса, организация профессионального обучения, когда студенты видят в нем личностный смысл, активизирует их профессиональную деятельность и рефлексию. Поэтому в содержание формирования компетенции следует включать выделенные самими будущими учителями значимые для них проблемы развития учебной рефлексии. Согласно результатам нашего исследования к ним относятся: вопросы разграничения осознания предметного содержания и учебной деятельности, интерпретации предметного содержания с точки зрения определения разрыва в знаниях школьников и алгоритма действия, моделирования совместной деятельности с целью осознания границы знания и незнания, способа действия, отбора средств, которые направлены на решение задачи и инициации учебной рефлексии на каждом этапе урока. Безусловно, в силу недостаточного опыта будущие учителя не представляют всех актуальных проблем формирования рефлексии школьников. Поэтому требуется создание искусственных педагогических ситуаций, анализ и обсуждение которых студентами позволяют осознать актуальные проблемы развития учебной рефлексии и одновременно способствуют развитию их профессиональной рефлексии. Содержание самостоятельной работы будущих учителей в сфере овладения исследуемой компетенцией также следует организовывать в соответствии с этапами учебно-профессиональной деятельности: выделять мотивационно-целевую часть, задания которой ориентируют студентов на осознание границы профессионального знания и незнания и цели самостоятельной работы, проективную часть, которая содержит задания на определение шагов и средств для достижения цели, исполнительскую часть, включающую средства регуляции и контроля самостоятельной деятельности, и часть итоговой оценки деятельности, направленной на осмысление
ее результатов и субъективного смысла выполненной работы.
На наш взгляд, реализация деятельностного подхода в формировании исследуемой компетенции требует создания вариативности условий учебно-профессиональной деятельности студентов. Вариативность означает свободу педагогической деятельности, а ее отсутствие ведет к тому, что у будущего учителя не возникает потребности осмыслить собственную деятельность по формированию учебной рефлексии на этапе постановки ее целей, выбора оптимальных путей их достижения, планирования процесса обучения, осознания его итогов, т.е. нет стимула к осуществлению профессиональной рефлексии. В контексте формирования исследуемой компетенции свобода деятельности предполагает определение будущими учителями ее условий с разных позиций: этапа развития рефлексии младших школьников, их возможности и потребности в осуществлении рефлексивных действий, специфики образовательной системы, возможности предметного содержания в инициировании рефлексии учащихся. Данное условие согласуется с особенностями работы школы по вариативным программам и учебно-методическим комплектам. Каждая система имеет определенные особенности, которые влияют на методику организации обучения, свои положительные характеристики и недостатки. Чтобы построить урок, ориентированный на развитие рефлексии, будущим учителям недостаточно копировать усвоенные знания и действия в новых педагогических ситуациях, их требуется интерпретировать. В ситуации школьной педагогической практики (многообразие учебных пособий, часто используемых в одном и том же классе, и наличие нерешенных методических проблем развития рефлексивных действий средствами предмета) студенты непосредственно сталкиваются с необходимостью осмысления собственной деятельности и границы методического знания и незнания. Вариативность формирования учебной рефлексии позволяет будущим учителям сформировать собственное мнение по данной проблеме, определить личные потребности в овладении соответствующей компетенцией, совершенствовать соответствующие способы профессионального действия. С другой стороны, владение профессиональной компетенцией в сфере развития рефлексии школьников не обеспечивается только вариативностью ее условий. Специалисту требуется осмыслить основания развития учебной рефлексии и знать образцы профессиональных действий, чтобы иметь средство контроля собственной деятельности. Поэтому будущие учителя должны сначала освоить репродуктивную деятельность в сфере развития учебной рефлексии, а потом ее творческие формы. Данный процесс согласуется с выделенными этапами статусно-позиционного формирования профессиональной компетенции.
В теории и практике подготовки учителя установлено, что эффективность формирования учебно-профессиональной деятельности, направленной на развитие рефлексивных действий учащихся, зависит от взаимодействия ее участников. Остается открытым вопрос о форме данного взаимодействия. На наш взгляд, овладение компетенцией в сфере развития учебной рефлексии должно осуществляется в условиях сотрудничества, активизирующего рефлексивное осмысление студентами компонентов и этапов учебно-профессиональной деятельности. Такое сотрудничество рассматривается нами на двух уровнях. Во-первых, будущие учителя должны включать в состав ориентиров профессиональной деятельности позицию учащихся по отношению к развитию рефлексии. Студентов следует ориентировать на анализ реакции учеников на инициирующие действия учителя на этапе создания разрыва в их знаниях, предположения возможных трудностей, непосредственно в процессе совместной деятельности и после ее осуществления и учет их в моделировании развития учебной рефлексии. Результаты анализа позиции учеников являются одним из ориентиров построения профессиональной деятельности будущих учителей и критериев оценки ее эффективности. Во-вторых, учебно-профессиональная деятельность студентов в сфере развития рефлексии школьников должна строиться в форме сотрудничества, когда их действия становятся предметом осмысления для каждого, но с общих для всех позиций. Для этого будущие учителя должны включаться в совместное обсуждение всех ее этапов. В этом процессе важную роль играет преподаватель, который не стимулирует воспроизведение профессиональных знаний или копирования соответствующих действий, а инициирует обсуждение профессиональной проблемы, ее решение, рефлексию способа профессионального действия и анализ его результата.
Реализация содержания на каждом этапе формирования компетенции в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников в логике деятельностного подхода требует использования специальной технологии обучения будущих учителей, построенной на принципе функциональности. Исходя из современного его понимания (М.Я. Виленский, М.М. Левина, A.A. Штец), профессиональная подготовка должна обеспечить формирование у будущих педагогов готовности успешно осуществлять профессиональную деятельность, совершенствовать ее в
измененных условиях и развиваться профессионально. На наш взгляд, из определения следует, что функциональная модель позволяет реализовать условие определения студентами границы знания и незнания и собственной позиции в данной сфере, вариативности учебно-профессиональной деятельности, организации учебного процесса на принципах сотрудничества, активизирующего рефлексивные действия будущих учителей. В рамках данной статьи ограничимся указанием методов, позволяющих эффективно использовать указанную технологию в профессиональной подготовке студентов к развитию учебной рефлексии у младших школьников. К ним относятся: проблемный метод, моделирование, метод алгоритмизации, метод предметно-деятельностного анализа, метод интерпретации (ролевая игра), лабораторно-практические методы. Наиболее рациональными средствами применения данных методов следует считать: модернизированную программу нормативного курса по методике преподавания предмета, программу спецкурса по теории и методике формирования учебной рефлексии, планы деятельности преподавателя с методическими комментариями к основным этапам формирования компетенции студентов, направленные на развитие их рефлексии; учебное пособие для студентов, включающее комплекс специально разработанных методических задач по проблеме развития учебной рефлексии, нацеленных на формирование у будущих учителей соответствующих способов действий; планы-задания для самостоятельной работы студентов на каждом этапе формирования исследуемой компетентности, коррелирующие с этапами учебно-профессиональной деятельности; рефлексивные схемы предметного содержания школьной программы, устанавливающие системные связи между изучаемыми понятиями и явлениями, и планы анализа предметно-рефлексивного и деятельностно-рефлексивного содержания программ и учебников для начальных классов, оказывающие помощь будущим учителям в определении разрыва в знаниях учащихся и возможностей инициации учебной рефлексии на уроке; рефлексивные схемы профессионального содержания, устанавливающие связи между теоретическими и практическими знаниями студентов в сфере развития рефлексивных действий учащихся, необходимые для осмысления будущими учителями разрыва в собственных знаниях и сознательного осуществления учебно-профессиональной деятельности; алгоритмы общих способов действия учителя по формированию учебной рефлексии на каждом этапе деятельности учащихся, и планы анализа соответствующей профессиональной деятельности; задания по педагогической практике в сфере проблемы развития учебной рефлексии, дневники наблюдений будущих учителей за развитием соответствующей профессиональной компетентности и программа самодиагностики ее уровня.
Для проверки эффективности выделенных условий было проведено опытно-экспериментальное исследование формирования компетенции будущих учителей начальных классов в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников. Результаты исследования показали, что повышение эффективности формирования данной компетенции возможно, если:
- учебный процесс строится с опорой на обобщенную дидактическую модель формирования профессиональной компетенции, которая базируется на системно-деятельностном подходе к педагогическому образованию и раскрывает структуру, содержание и логику формирования компетенции на основе деятельностного подхода к подготовке будущего учителя в соответствии со статусно-позиционным развитием рефлексии человека;
- комплекс профессиональных аксиологических установок, качеств, знаний и умений студентов, обеспечивающих становление компетенции в сфере развития учебной рефлексии младших школьников, коррелирует с компонентами профессиональной деятельности будущего учителя в сфере развития учащихся средствами предмета и их содержанием на позиционном и статусном этапах ее развития;
- технологическим обеспечением формирования профессиональной компетенции будущего учителя начальных классов в сфере развития учебной рефлексии у младших школьников является использование функциональной технологии реализации содержания в логике учебно-профессиональной деятельности студентов, предполагающей вариативность ее условий и организацию обучения в форме сотрудничества, активизирующего рефлексивное осмысление компонентов и этапов данной деятельности.
The article investigates the problem of future teachers' training to realization of the new Federal state primary school education standards. The author analyzes the content of future teachers' competence in the sphere of primary schoolchildren learning reflection development which is one of the base pupils' characteristics providing their self-learning ability development. The article describes pedagogical conditions of the effective teachers' training to primary schoolchildren learning reflection development at levels of theoretical model of the competence forming, the training content and technology of its realization. The author proves the necessity of using activity approach to the competence forming at all levels of the professional training according to the steps of the status and
position reflection development.
The key words: self-learning ability, learning reflection, professional competence, activity approach to the professional training, professional reflection.
Об авторах
Биба А. Г. - кандидат педагогических наук, доцент Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского.
