CC BY
57
УДК 378.14
Куликовская Мария Александровна
Старший преподаватель кафедры анатомии физиологии и безопасности жизнедеятельности Хакасского государственного университета, [email protected], Абакан
УЧЕБНО - ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье представлены результаты повышения профессионально-педагогической компетентности студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности» при включении учебно-творческих заданий в содержание учебных практик. Проведён анализ образовательных практик. Показаны принципы отбора заданий для выполнения в ходе учебных практик, обосновывается выбор критериев и показателей сформированности у будущих учителей основ профессионально-педагогической компетентности: мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, педагогический компонент учебной практики, мотивационный, когнитивный, деятельностный критерии профессионально-педагогической компетентности, учебно-творческие задания.
Kulikovskaja Marija Alexandrovna
Senior teacher of the Department of Anatomy Physiology and Life Safety of Khakas State University named after I. Katanov's, [email protected], Abakan
EDUCATIONAL AND CREATIVE TASKS AS A SOURCE OF RAISING THE LEVEL OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE OF FUTURE LIFE SAFETY TEACHERS
Abstract. The article presents the results of the improvement of the professional-pedagogical competence of students of specialty « Life Safety » enabled educational and creative tasks in the content of educational practices. The principles of the selection of such tasks are shown, the selection of criteria and indicators of the professional and pedagogical competence: motivational, cognitive activity components.
Keywords: professional and pedagogical competence, pedagogical component of the training, motivational, cognitive and activity criteria of professional pedagogical competence, educational and creative tasks.
Анализ работ, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, показал, что основным недостатком работы вузов по формированию профессионально-педагогической компетенции у студентов является их плохой контроль и оценка (Н.В. Абаскалова). А.В. Матвеев отмечает, что лишь 6% выпускников, будущих учителей безопасности жизнедеятельности имеют высокую подготовленность по методике преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности», 34% - среднюю, 60%, имеют слабую подготовленность в
этом направлении [4, с. 20]. О.А. Абдуллина подчеркивает, что в практике работы педагогических институтов педагогические умения рассматриваются лишь как овладение определенными практическими действиями [3, с. 41]. Отсюда вытекает и сложившаяся система их формирования, когда все сводится к тренировке, упражнениям в выполнении действий учителя. Но для учителя, отмечает автор, совершенно недостаточно владение этими умениями лишь на эмпирическом уровне, от него требуется сознательное, творческое их применение. Говоря о практической подготовке студентов, сле-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
дует уточнить это понятие. Мы разделяем точку зрения В. В. Филанковского о том, что «практическая подготовленность есть система, отдельные звенья которой вооружают студента комплексом профессионально-педагогических умений и навыков и позволяют опробовать их в естественных условиях практической деятельности, это процесс, ограниченный во времени для приобретения и закрепления практических умений и навыков [5, с. 87]».
К сожалению, анализ образовательной практики показывает, что рабочие программы учебных дисциплин и учебных практик специальности «Безопасность жизнедеятельности» носят рассогласованный характер и не ориентированы на формирование умений и навыков профессионально-педагогической деятельности, этому способствует и тот факт, что в преподавании дисциплин специального цикла преобладают содержательные и организационные компоненты, не предполагающие формирование психолого-педагогических знаний и соответствующих умений.
В ходе проведения нашей исследовательской работы было выявлено, что важным средством профессионального самосовершенствования студентов в процессе проведения учебных практик является система учебно-творческих заданий. В целях проверки педагогических условий повышения уровня профессионально-педагогической компетентности нами была разработана система учебно-творческих заданий для студентов специальности «безопасность жизнедеятельности», которые разделялись по типам: подготовительные, обучающие и творческие; и выделены следующие организационно-педагогические условия: а) соотнесение содержания профессионального обучения приемам и
способам деятельности в опасных для жизни и здоровья ситуациях и условиях с важнейшими особенностями профессиональной деятельности учителя-воспитателя;
б) оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации взаимодействия студентов-практикантов с педагогами-инструкторами и друг другом;
в) создание условий для организации самостоятельной познавательной работы при выполнении заданий психолого-педагогической направленности и для представления
результатов этой работы; г) рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки студентов к прохождению практики, направленных на формирование у них знаний, умений и личностных качеств, необходимых для преодоления трудностей будущей профессионально-педагогической деятельности.
Разработанная система заданий представляет собой упорядоченную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся учебно-ситуационных задач, логически связанных с программным материалом изучаемого курса. Они направлены на активизацию и углубление уже имеющихся знаний, на развитие наблюдательности, восприятия, познавательной активности, воображения, на обучение приемам мышления и будущей педагогической деятельности.
Подготовительные задания использовались на начальном этапе обучения. Их основная цель - мотивация последующей учебной деятельности, формирование направленности на ее осуществление, усвоение опорных знаний, необходимых для выполнения заданий более сложного характера, мотивов, побуждающих к активной познавательной деятельности и формирующих потребность в самообразовании, а также ценностные ориентации, связанные с отношением студента к безопасности жизнедеятельности и к педагогической деятельности в сфере безопасности жизнедеятельности.
Целью обучающих заданий, выполняемых в ходе учебных практик, являлось:
- формирование готовности к осуществлению педагогической деятельности;
- обучение выполнению профессиональных заданий, т.е. отработка необходимых приемов, навыков, операций;
- обучение процедурам, механизмам профессиональной деятельности, умений выбирать оптимальный вариант выхода из сложившейся ситуации, а также представлений о том, как реализовать принятое решение на практике.
Эти задания зачастую носили тренировочный характер. Обучение и работа по ним зависела от подготовленности того или иного студента. Таким образом, происходило овладение приемами, механизмами, процедурами учебной деятельности, что подготав-
102
Сибирский педагогический журнал ♦ № 1 / 2014
ливало студентов к выполнению творческих заданий.
Творческие задания ориентируют студентов на овладение практическими умениями и реализацию принятого решения, а также приобретение определенного позитивного опыта применения знаний для решения разного рода профессионально-педагогических задач. Они способствуют формированию способности к осуществлению творческой педагогической деятельности, к самостоятельному выполнению заданий профессионального характера. Кроме того, этому способствовало использование различных видов учебно-творческих заданий в процессе прохождения учебных практик по дисциплинам цикла «Опасные ситуации природного характера».
Задания подготовительного характера
1. Задания, направленные на ориентацию студентов в учебном тексте либо в различного рода логических схемах высказываний, представленных графически. Такие задания способствуют развитию умений трансформировать информацию, видоизменять ее объем и форму, а также получать ее из различных источников.
2. Серия коммуникативных заданий, направленных на отработку конкретного явления (наилучшим образом эта задача решается благодаря использованию сменяющих друг друга ситуаций). Существенным условием эффективности этих заданий является смена партнеров общения, что способствует развитию умений аргументировать высказывания, устанавливать причинно-следственные связи. Задания носят аналитический характер, т.е. материал поступает нерасчле-ненным и используется студентами по готовой модели. Тем самым студент подготавливается к сознательному творческому анализу и овладению умений для выполнения учебных заданий следующего уровня.
3. Задания, организуемые в форме игр, направленные на отработку и развитие компетенций исследовательского характера, являющихся основой компетентностно ориентированного подхода к организации данного вида деятельности студентов при прохождении учебных практик. Этому также способствует соревновательный характер игры, который ускоряет аналитический поиск нужного решения. Заранее продуманные
вопросы подводят будущих специалистов к самостоятельному выведению правила.
Задания обучающего характера
1. Использование тренингов, представляющих собой подбор заданий, выполнение которых не требует специальной предварительной подготовки участников. Содержание заданий определяется предметными областями и видами деятельности. Для выполнения этих заданий необходимо применение различных умений и навыков практической, познавательной, творческой деятельности студентов. Эти задания, на наш взгляд, выступают средством активизации формирования познавательных универсальных действий. Такая организация процесса проведения учебных практик обеспечивает развитие у студентов мыслительных и исследовательских умений, способствует включению в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску ее решения.
2. Задания по осмыслению и анализу конкретных ситуаций, встречающихся в профессиональной деятельности. В ходе выполнения таких заданий студенту предоставлялась возможность комплексно применить теоретические знания, проверить и показать свои способности мыслить аналитически и системно, так или иначе реализовать себя в интеллектуально-творческой деятельности, что способствовало формированию профессионально-педагогических навыков учителей безопасности жизнедеятельности, позволяло выявлять и оперативно преодолевать типичные трудности, возникающие при применении теоретического материала в процессе решения практических задач. Такая форма работы на учебных практиках облегчила студентам работу в школе в период педагогической практики, они в меньшей степени испытывали дискомфорт при работе с детьми.
Творческие задания
Индивидуализированные задания, направленные на персонификацию учебной деятельности, учитывающие возможности каждого студента, степень его готовности к профессиональной деятельности. Выполнение таких заданий предполагало проведение деловых и имитационных игр, когда студенты, выступая в роли учителя, проводили учебные занятия со своими однокурсника-
профессиональное образование
ми, используя традиционные и инновационные формы и методы проведения занятий, имитируя работу с детьми разного возраста, проектируя различные способы взаимодействия учителя безопасности жизнедеятельности с коллегами-учителями, представителями администрации школы и сотрудниками структурных подразделений и служб МЧС, родителями учеников (Абаскалова, Акимова, Петров, 2011). В процессе такой работы со студентами в соответствии с задачами каждого компонента учебной деятельности менялись формы организации этой деятельности и стиль взаимоотношений преподавателя и студентов. С усложнением проблем-ности учебно-познавательных задач рос и уровень самостоятельности студентов при их решении. Применение таких заданий в период учебных практик, организованных как учебный аналог профессиональной деятельности, было адекватно содержанию и структуре практической деятельности, осуществляющейся в реальных условиях или максимально приближенных к таковым.
В ходе исследования было выявлено, что показателями степени развития профессионально педагогической компетентности выступают целостность и мера сформиро-ванности ее основных компонентов: моти-вационного, когнитивного, деятельностного. Все разработанные типы учебно-творческих заданий для прохождения учебных практик способствуют значительному повышению уровней всех выделенных критериев. В период с 2011 по 2012 годы мотивационный компонент увеличился на 26%, когнитивный - на 41%, деятельностный - на 33%. Это говорит о том, что умения, являющиеся показателями профессионально-педагогической компетентности (умения ставить педагогические задачи, программировать способы педагогических действий, реализо-вывать педагогические действия, учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности и др.), могут быть реализованы педагогами в ходе непосредственной работы по безопасности жизнедеятельности при обязательном учете действующих в настоящий
момент в сфере БЖ стандартов и требований (ФГОС).
Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности применения разных типов учебно-творческих заданий в период прохождения учебных практик позволили констатировать значительное повышение у студентов уровня овладения знаниями, умениями, навыками, личностно-деловыми качествами и приемах их использования в разнообразных видах деятельности, что способствует подготовке студентов к работе в условиях будущей профессиональной деятельности, а также повышению конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Сравнительный анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что выделенные организационно-педагогические условия в единстве и взаимосвязи способствуют эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности студентов в образовательном процессе вуза.
Библиографический список
1. Абаскалова Н. П. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности в школе: учебное пособие для студентов пед. вузов. - Новосибирск: АРТА, 2011. - 304 с.
2. Абаскалова Н. П. Формирование у бакалавров и магистров общекультурных и профессиональных компетенций в области здоро-вьесбережения // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2012. -№2. - С. 17-21
3. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: СПб, 2007. - 208 с.
4. Матвеев А. В. Специфика профессиональной подготовки преподавателя безопасности жизнедеятельности на базе ВУЗа физической культуры: ав-тореф. дисс. .. .канд. пед. наук. - СПб, 2008. - 20 с.
5. Филанковский В. В. Формирование профессиональной готовности учителя физической культуры. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009. - 112 с
6. Чстобаева А. Ю. Психолого-педагогические аспекты соотношения понятий «коммуникативная речевая культура» и коммуникативно-речевая компетентность // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2013. -№5. - С. 219-223.
104
Сибирский педагогический журнал ♦ № 1 I 2014
