CC BY
403
2. Pedagogika: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shijanov; pod red. V.A. Slastenina. M.: Akademija, 2002.
3. Ushinskij K.D. Chelovek kak predmet vos-pitanija. Opyt pedagogicheskoj antropologii. M.: FAIR-PRESS, 2004.
Psychological foundations of pedagogic vocation
There are analyzed the contents, structure, sources and establishment conditions of pedagogic vocation.
Key words: psychology of vocation, pedagogic vocation, teacher's psychology.
(Статья поступила в редакцию 29.10.2015)
Н.В. МАРТИШИНА (Рязань)
творческий потенциал педагога: теория и опыт развития
Автор раскрывает сущность и структуру творческого потенциала педагога, представляет его критерии и показатели, показывает взаимосвязь состояния данного профессионально-личностного феномена и осуществляемой педагогом деятельности, рассматривает ряд аспектов его развития, приводит примеры из опыта педагогов Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.
Ключевые слова: творческий потенциал педагога, развитие творческого потенциала педагога.
Одной из ключевых проблем XXI в. выступает примитивизация «смыслового содержания самой жизни», ныне уже достигающая своего предела [3, с. 9]. Это всё более осознаётся научным сообществом, которое не просто стремится обратить на данную проблему внимание широкой общественности, используя для этого самые разные трибуны, но и генерирует идеи по преодолению сложившейся ситуации. При этом многие исследователи особую
роль здесь отводят образованию и педагогическому сообществу.
Проводимые в разных странах, в том числе и у нас, исследования убедительно показывают, что одной из ключевых характеристик личности педагога выступает его креативность. Оценивая образ педагога, специалисты подчёркивают значимость его творческого потенциала. Сопоставляя существующие определения, отметим их диапазон: от сведения творческого потенциала к способности творчески мыслить и познавать окружающую действительность до понимания его как сложного личностного феномена, включающего многообразие биологических, психических, социальных и иных характеристик; от рассмотрения творческого потенциала как качества личности до признания его знаковой личностной структурой.
На основе теоретического анализа и эмпирического опыта мы делаем вывод о том, что творческий потенциал педагога предстаёт как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием обучающихся, организацией образовательного процесса, профессиональным сотрудничеством.
Творческий потенциал педагога является динамической личностной структурой, интегрирующей три компонента:
- ценностный, отражающий присущие педагогу ценностно-творческие представления и приоритеты;
- когнитивный, представленный совокупностью знаний, способствующих пониманию педагогом творческого характера его труда и влияющих на творческую организацию им профессиональной деятельности;
- деятельностный, объединяющий элементы, содействующие актуализации творческого потенциала (профессионально-личностная реализация педагога), в котором скрыты возможности для его дальнейшего развития.
В процессе исследования проблемы нами определены критерии и показатели рассматриваемого феномена (см. табл. на с. 30).
При определении состояния творческого потенциала педагога любой исследователь сталкивается с трудностями измерения любых креативных показателей личности. Кроме того, пока потенциал не актуализирован, он может быть оценен только самой личностью с позиции собственных субъективных ощущений. Справедливо отметить, что существует прямая зависимость между состоя-
О Мартишина Н.В., 2015
- известия ВГПУ -
критерии и показатели творческого потенциала педагога
Критерии Показатели
Ценностное отношение к творчеству Осмысление и принятие ценностной природы творчества Наличие творческих приоритетов в жизни
ценностное отношение к педагогическому творчеству Осмысление и принятие ценностной природы педагогического творчества Осознание себя субъектом творческой педагогической деятельности Ценностное отношение к развивающейся личности учащегося (воспитанника) Ценностное отношение к другим субъектам образовательного процесса Осознание и принятие творческой составляющей педагогических ценностей наличие творческого идеала и образов-ориентиров в профессии Ценностная избирательность педагогического творчества
Комплексное профессионально значимое знание о творчестве Интегративное научное знание о человеке как субъекте, личности, о креативности личности Знание специфики педагогического творчества Творчески ориентированный педагогический кругозор Диагностически обоснованное знание собственных творческих возможностей Диагностически обоснованное знание творческих возможностей конкретных учащихся (воспитанников) и особенностей их деятельности в образовательном процессе Сформированность представлений о востребованности идеи творчества в педагогической действительности и перспективах развития педагогической профессии
Профессионально-личностная пластичность педагога Развитые творческие способности Умение творчески работать с информацией Творческое владение педагогическим инструментарием
нием творческого потенциала педагога и его профессиональной деятельностью. Мы выделили пять уровней педагогической деятельности по данному показателю. Деятельность адаптивно-репродуктивного характера: человек только входит в педагогическую профессию, постигает её азы, адаптируется к педагогическим реалиям. Его творческое Я насыщается образами и смыслами данной профессии. Им фиксируются педагогически значимые истины, ценности, знания, воспроизводятся простейшие педагогические образцы. Репродуктивно-поисковая деятельность -для нее характерно не только воспроизведение субъектом готовых рецептов педагогического труда, но также поиск и анализ разноплановой информации, осуществляемые с позиции профессии. Учитель в состоянии самостоятельно ставить и решать несложные педагогические задачи, используя наряду с традиционными схемами творческие элементы. Деятельность преобразующего характера: педагог преобразовывает традиционные формы и способы воспитания, обучения, развития. Он вносит в свою деятельность продуктивные, чаще всего локальные, новшества. Применяемые инновации могут быть представлены как инновации улучшающего характера. У него появляется индивидуальный стиль. Он стремится к развитию творчества у своих воспитанников. Творческая деятельность: педагог не только выделяет смыслообразующие идеи из любого опыта и свободно их комбинирует, но и столь
же свободно генерирует новые идеи. Творчеством пронизаны все элементы его труда: оно в замыслах, в их реализации, в осмыслении сделанного. Он в состоянии эффективно ставить и решать сложные, нестандартные педагогические задачи, используя собственный богатый профессиональный арсенал. Развитие творческого начала у учащихся (воспитанников) становится важнейшей составляющей его труда. Творчески-прогностическая деятельность - педагог совершает прорыв в неизвестное, в область педагогических открытий. Ранее приведённые характеристики достигают максимума своего развития.
Ведущими в концепции развития творческого потенциала педагога выступают идеи ценностной обусловленности данного процесса и субъектности педагога. Первая из них сопряжена с научным выводом, что творчество, творческое отношение к жизни относятся к числу абсолютных ценностей. Вторая идея актуализирует необходимость понимания логики творческого саморазвития, которое характеризуется как многомерное явление, имеющее следующие базовые системообразующие компоненты: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация. В развитии личности педагога, как и его творческого потенциала, выделяются стадии самоидентификации, самоопределения и самореализации. Отметим, что провести чёткое разграничение названных стадий достаточно
сложно, что обусловлено динамизмом и событийной насыщенностью человеческой жизни.
При осмыслении сущности рассматриваемого процесса следует обратить внимание на желания и действия личности, а также на многовариантное сочетание обстоятельств её жизнедеятельности, которые накладывают отпечаток не только на эти самые желания и действия, но и в целом на духовно-нравственный стержень, культурный багаж, опыт, свойства и качественные характеристики человека.
Рассматриваемый процесс имеет ряд закономерностей, тенденций, принципов, механизмов, условий. Закономерности: становление и развитие творческого потенциала являются неотъемлемой частью профессионально-личностного становления и развития педагога, состояние творческого потенциала влияет на характер деятельности педагога. В качестве важнейшей тенденции предстаёт социокультурная детерминация развития рассматриваемого феномена. Принципы: гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), целостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросообразности, полисубъектно-сти, индивидуализации, рефлексивности. Кроме этого, в анализируемом процессе активно проявляются механизмы взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Уже было отмечено, что одной из ключевых идей разработанной концепции выступает идея субъект-ности педагога, которая приводит нас к необходимости рассмотрения заявленного процесса с позиции внутренней и внешней детерминации. Постулат о двойной детерминации нашёл своё воплощение в обоснованных условиях: активность, самостоятельность, внутренняя свобода, рефлексивность педагога (условия внутреннего порядка); проектирование и организация профессиональной подготовки, повышение квалификации, совершенствование деятельности педагогов на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворчество; наличие гуманной, инновационно-развивающейся творческой среды (условия внешнего порядка).
нами создана теоретическая модель рассматриваемого процесса в контексте профессионально-личностного становления и развития педагога в системе непрерывного педагогического образования. В её основе - вертикаль движения от цели до результата с рядом смысловых компонентов (основные направления, содержание, приоритетные системы и
технологии, приоритетные формы организации образовательного процесса, способствующие творческому развитию педагога), соотнесённых с этапами непрерывного педагогического образования. В качестве цели и прогнозируемого результата выступает творческий потенциал педагога как совокупность его возможностей для инновационного решения разноплановых профессиональных задач, как основа его творческой самореализации и творческого роста, как динамическая личностная структура, выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Основными направлениями являются: профилизация в условиях школы и дополнительного образования (этап допрофесси-ональной подготовки), профессиональное образование в условиях высших и средних специальных учебных заведений, а также дополнительное образование (этап профессиональной подготовки), профессиональная деятельность в различных образовательных организациях и дополнительное образование (этап профессионального совершенствования). Содержание, приоритетные системы и технологии также конкретизированы для каждого этапа. Так, например, для этапа профессиональной подготовки эффективны разноплановые гуманитарные технологии, в том числе технологии педагогических студий и педагогических мастерских, технология использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала, технологии конкурсов педагогического мастерства и творчества, педагогических олимпиад. Все они с успехом используются в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина.
Рассмотрим некоторые примеры из этого опыта подробнее. Уже было подчёркнуто значение социокультурной детерминации анализируемого процесса. наша практика показала успешность технологии использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала. В качестве основы её описания и анализа используются предложения Г.К. Селевко [4].
Философская основа: доминирующая - гуманистическая плюс всё разнообразие философских концепций (по мере необходимости для объяснения того или иного явления культуры).
Основные методологические подходы: гуманистический, личностно ориентированный, ценностный, творческий, социокультурный.
Ведущие факторы развития: социогенные, психогенные.
Основные научные концепции освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная, когнитивная, развивающего обучения и воспитания.
Ориентация на личностные сферы и структуры: доминирующие - сфера творческих качеств, сфера нравственно-эстетических качеств плюс ориентация на все остальные структуры.
Характер содержания и структуры: разнообразный, полиструктурный.
Виды социально-педагогической деятельности: воспитание, обучение, развитие, социализация.
Основной тип управления учебно-воспитательно-социальным процессом: зависит от ситуации и решаемой задачи.
Преобладающие методы: активные, диалогические, коммуникативные, интерактивные, творческие, арт-технологии, развивающие, саморазвития.
Преобладающие организационные формы: групповые, индивидуальные.
Преобладающие средства: всё разнообразие педагогических средств.
Преобладающие подходы к студенту и ориентации педагогического взаимодействия: личностное ориентирование, средоориентирование.
Категория объектов: все категории.
Когда речь идёт о постижении культуры, вхождении в социокультурное пространство, всё очень индивидуально. На результат может повлиять состояние человека, особенности ситуации, психологический климат и т.д. Именно поэтому заявленные параметры имеют развёрнутую трактовку.
Реализация данной технологии на практике позволяет жить в мире культуры, чувствовать себя человеком культуры. Для будущего педагога, как и для педагога уже состоявшегося, это имеет большое значение в силу того, что сама его деятельность связана с культуро-ёмким развитием и саморазвитием личности. Культура всегда сопряжена с творчеством. Осмысливая культурное наследие и создавая новые культурные ценности, личность развивает и реализует свой творческий потенциал. Используя на практике принцип культуросо-образности, педагог способствует, в том числе, раскрытию личностной культуры и творческого Я субъекта, а также их росту.
Процессуальная часть рассматриваемой технологии насыщена разноплановыми об-
разовательными формами и методами. Иллюстрируя данный тезис, используем примеры из собственной практики и практики наших коллег по кафедре педагогики и менеджмента в образовании РГУ имени С.А. Есенина. Сразу оговоримся, что остановимся лишь на примерах взаимодействия с музеями и театрами (чтобы не перегружать статью). Выбор обоснован тем, что они занимают значительное место в социокультурном пространстве города, дают яркое представление о культурной жизни социума и, кроме того, всегда привлекают педагогов своим воспитательным и обучающим потенциалом.
Так, вместе с коллегами мы активно используем возможности Рязанского историко-архитектурного музея-заповедника (Рязанский Кремль) при осуществлении профессиональной подготовки будущих педагогов. Одной из наиболее привлекательных форм этого сотрудничества является посещение музея-театра с последующим обсуждением просмотренных спектаклей. Например, большой отклик вызвали композиции «О доблести, о подвигах, о славе» и «Умолкнувшие звуки». Первая из них посвящена истории русской армии, её символам и традициям. Вторая повествует о жизни губернского города на примере Рязани XIX в. Вместе со студентами мы пытались разобраться, что было важным в ушедших эпохах и что есть ценного сейчас, можно ли перенести ценности прошлого в настоящее и даже в будущее, какие ценности мы получаем, осмысливая творческое наследие предшествующих поколений. Всё это подразумевало серьёзную работу мысли, невозможную без полёта фантазии, рождённой богатым воображением. Необычность самого жанра музейного спектакля предполагает новое видение хорошо известных предметов и явлений, демонстрирует возможности творческого совмещения абсолютно разноплановых предметов и событий.
Среди ответов студентов на вопрос, что даёт педагогу (будущему и уже состоявшемуся) сотрудничество с музеем, мы выделяем как наиболее типичные следующие: «музей можно рассматривать как творческую мастерскую или творческую лабораторию преподавателя», «музей - кабинет наглядных пособий», «музей как место для общения, досуга, обмена идеями». Но есть студенты, и их достаточно много, которые считают, что музей помогает человеку задуматься о самом себе и о том, что он оставит после себя. Опосредованный диалог с прошлым, согласно их ответам, позволяет раздвинуть границы понимания событийно-
сти, которая у многих, к сожалению, сводится к рамкам «только здесь и только сейчас». Нередко звучит мнение, что музейная педагогика обогащает новым педагогическим знанием, предлагает интересный педагогический инструментарий, интенсивно развивает творческие способности.
В искусстве театра заключена огромная духовная ценность и сила. Оно способствует обогащению духовного мира человека, его нравственных воззрений, культуры, этического и эстетического идеала, самобытного творческого Я. В этом же проявляется и высокое предназначение педагогического труда. Кроме того, две эти сферы человеческого бытия при всех своих отличиях могут быть одинаково представлены как сплав озарения и проверенного долгосрочной практикой решения, вдохновения и рутинной работы, импровизации и многократно отработанных, отточенных действий. Обе они публичны и впитывают в себя реакции, интересы, потребности аудитории. Отметим и тот факт, что в последнее время театры серьёзно занимаются театральной анимацией - культурно-просветительской деятельностью, имеющей целью глубокую подготовку почвы для наиболее эффективного восприятия произведений своего искусства. Это во многом объясняет неслучайность обращения к данному виду искусства в процессе подготовки и профессионального совершенствования педагога. В нашей практике были и есть творческие встречи, выездные спектакли, театральные студии и театральные занятия, коллективные просмотры и обсуждение спектаклей, экскурсии по цехам и хранилищам рязанских театров, посещение музея театра, написание рецензий и творческих работ. Особые отношения сложились у нас с Рязанским областным театром кукол, искусство которого хорошо известно и у нас в стране, и далеко за её пределами. Приведём один из примеров нашего сотрудничества.
Анализируя творческие способности, умения и навыки педагога, мы в их числе выделили свободу ассоциаций, видение незнакомого в знакомом, быстрое реагирование на изменения, создание нестандартных композиций из стандартных элементов. Возможность их развития была заложена в совместном проекте театра кукол, кафедры педагогических технологий и нашей педагогической мастерской «Два мира одного спектакля» (другое название «Театральное зазеркалье»). Основой проекта стал спектакль «Волшебная лампа Аладдина», решённый с использованием классического приёма отделения актёров от зрительного зала с
помощью ширмы. Первое действие преподаватели и студенты смотрели вместе с другими зрителями, сидя в зале. Привычная позиция порождала привычное восприятие происходящего. Во время второго действия позиция была кардинально изменена: мы оказались на сцене среди актёров, на наших глазах и с нашим опосредованным участием создававших сказку. Включённость в акт творчества, сопричастность рождению спектакля, неожиданные диалоги и совместные действия, возникавшие между всеми, кто находился на сцене, пробуждали фантазию, развивали интуицию и профессиональную зоркость.
Проанализировав данную технологию с помощью проблемно-резервного метода, отметим, что к её сильным сторонам следует отнести опору на богатство проявлений культуры, на естественное желание человека лучше узнать и понять свой социум и то пространство, в котором он живёт. Как несомненный позитив, следует оценивать яркость, насыщенность примеров, возникающий у обучающихся и самих педагогов сильный эмоциональный отклик. Вместе с тем мы признаём, что сложно реализовывать названную технологию там, где нет для этого соответствующих условий. Речь идёт не только о наличии учреждений культуры и иных сутьобразующих элементов социокультурного пространства, но и о подготовленных к такой работе преподавательских кадрах. В настоящее время отмечается ещё одна существенная проблема. Молодые поколения формируются в абсолютно ином культурном контексте, нередко впитывая в себя примеры достаточно низкого уровня, что накладывает отпечаток на их восприятие рассматриваемого варианта построения образовательного процесса. Всё это правомочно отнести к слабости анализируемой технологии. Если оценивать существующие в технологии риски, то педагогу всегда надо быть готовым к разнообразным реакциям студентов, отражающим их мировоззрение и культуру и порой вступающим в противоречие с позицией и оценочными суждениями самого педагога. Важным пунктом данного анализа является выявление существующих резервов, путей решения проблем. В качестве одного из них можно назвать развитие информационно-коммуникативных технологий, позволяющих расширять социокультурное пространство личности. С их помощью педагоги и студенты могут совершать заочные экскурсии в разные города и страны, знакомиться с их музейными сокровищницами, смотреть знаменитые театральные постановки и шедевры мирового и национального
киноискусства, работать с информацией крупнейших библиотек и т.д. Другим путём следует считать включение в подготовку педагогических кадров предметов по выбору, своей тематикой связанных с подобным направлением работы.
На протяжении многих лет мы успешно работаем с практикующими учителями, педагогами дополнительного образования, преподавателями вузов. Наибольшая эффективность работы с педагогом, как показывает наш опыт, достигается тогда, когда её отличают: инициатива с его стороны, личност-но сообразный и добровольный характер, активное сотрудничество, доверие. Точкой отсчёта является определение исходного творческого состояния специалиста, имеющихся проблем и барьеров развития. На основе возникшего понимания выстраивается индивидуальная траектория совершенствования творческого потенциала консультируемого, программа его саморазвития и самореализации с чётко обозначенными и осознаваемыми им целями. Реализация их может осуществляться педагогом самостоятельно или при непосредственном психолого-педагогическом сопровождении со стороны консультанта. Второй вариант, как доказала практика, даёт более ощутимые результаты. Качество выполняемой работы, доброжелательность отношений должны стать залогом того, чтобы подобное сотворчество стало для педагога нормой, а не инициировалось бы им под решение частной задачи.
Мы предложили и успешно апробировали педагогическую технологию творческого роста педагога, имеющую три доминанты: личность, коллектив, среда. Первая составляющая предполагала движение от внешнего посыла о возможности творческого преобразования к его принятию самим педагогом. В этом плане следует говорить об использовании идей педагогики творческого саморазвития, детально разработанной В.И. Андреевым [1; 2]. Данная педагогика свидетельствует, что развитие личности, детерминированное внешними и внутренними факторами и условиями, на определённом этапе жизнедеятельности человека должно перейти в саморазвитие. Творческое саморазвитие характеризуется как многомерное явление, имеющее следующие базовые системообразующие компоненты: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация. Важным элементом работы по данному направлению является психолого-педагогическая диагностика, позволяющая выявить все сильные и про-
блемные с точки зрения профессионального творчества позиции и определяющая последующие действия по усилению выявленных достоинств и коррекции недостатков. Система действий вырабатывается педагогом совместно с консультантом в процессе обсуждения полученных результатов, в ходе этого диалога также важно выявить существующие у педагога внешние блоки творчества и путём разностороннего анализа постараться минимизировать их влияние на личность. Нередко подобные блоки есть основа страха, перекрывающего всё творческое движение. Чтобы предупредить его возникновение, а в случае его присутствия - преодолеть, предлагается адекватная возможностям педагога и включающая элемент достижимой перспективы ситуация успеха. Необходимо добиться того, чтобы это стало тем мыслеобразом, который был бы принят консультируемым к воплощению.
Существенным моментом работы по данному направлению является привитие педагогу ценностного отношения к творчеству, ценностной избирательности в творчестве. В ходе моделирования процесса достижения главной цели определяются ближние и средние перспективы, чья удалённость во времени соотносится с подобной удалённостью заявленной цели, конкретизируются пошаговые действия и необходимый для этого педагогический инструментарий, детализируется вариант психолого-педагогического сопровождения педагога консультантом. В данной работе важно прояснение восприятия педагогом двух мощных внешних факторов: коллектива и среды. Начнём с последнего. Практика показала, что с позиции рассматриваемого вопроса для педагогов значимы предоставляемые средой, в первую и главную очередь самим образовательным учреждением, возможности для творчества. Проблемы возникают тогда, когда личность негативно воспринимает условия своей деятельности с точки зрения профессионального творчества. Смена знака восприятия, демонстрация творческого потенциала, того, что есть, без специальной его модернизации - задача, решаемая совместно с консультантом. Именно здесь срабатывает способность видеть новое в хорошо известном, выделенная нами в качестве одной из ключевых творческих способностей. Гораздо сложнее решается вопрос влияния фактора коллектива, если педагог видит здесь один из блоков своего творчества. Выделим две линии действий. Первая - работа с личностью по нивелированию негативного восприятия коллектива. Важно понять: когда и почему оно возникло; возник ли негатив в
самом человеке без видимых внешних причин или он был воспринят личностью как внешний сигнал; сколь силён негативный заряд; что и как можно сделать для его устранения. Другая линия - работа с коллективом, предполагающая не только позитивное позиционирование в нём данного педагога, но и изменение царящего в нём микроклимата. Повторим: эти действия необходимы в случае тормозящего, по мнению педагога, влияния коллектива на его творчество. Отметим, что в нашем опыте мы в подавляющем большинстве случаев имели дело с позитивным вариантом развития отношений в системе координат «педагог - коллектив», «педагог - среда». Основная задача состояла в сохранении и приумножении положительного восприятия. Но были единичные случаи, когда педагог видел в коллективе и школьной среде блоки для творчества, дальнейшей успешной самореализации. Тогда задача консультанта состояла в том, чтобы помочь ему изменить своё восприятие, используя описанные выше варианты работы.
Ограниченный объём статьи не позволяет привести большее число примеров из нашего опыта, но и те, что нашли своё отражение в тексте, убедительно показывают: творческий потенциал педагога (будущего или уже работающего) не просто нужно, а можно развивать.
Завершая рассмотрение вопроса, отметим, что понимание сути творческого потенциала педагога - процесс сложный. Столь же непрост процесс его развития - соединение обязательного и вариативного, типичного и присущего только конкретной личности, конкретному человеку.
список литературы
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1988.
2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань : Центр инновационных технологий, 2000.
3. Даренский В.Ю. Восстановление «образа человека» как стратегическая задача современного образования // Психолого-педагогический поиск. 2012. № 2 (22). С. 7-18.
4. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. М. : НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1.
* * *
1. Andreev V.I. Dialektika vospitanija i samo-vospitanija tvorcheskoj lichnosti. Kazan' : Izd-vo Kazan. un-ta, 1988.
2. Andreev V.I. Pedagogika. Uchebnyj kurs dlja tvorcheskogo samorazvitija. 2-e izd. Kazan' : Centr innovacionnyh tehnologij, 2000.
3. Darenskij V.Ju. Vosstanovlenie «obraza che-loveka» kak strategicheskaja zadacha sovremennogo obrazovanija // Psihologo-pedagogicheskij poisk. 2012. № 2 (22). S. 7-18.
4. Selevko G.K. Jenciklopedija obrazovatel'nyh tehnologij : v 2 t. M. : NII shkol'nyh tehnologij, 2006. T. 1.
Creative potential of a teacher: theory and development experience
There is revealed the essence and structure of the creative potential of a teacher, represented its criteria and signs, shown the connection of this professional and personal phenomenon and teacher's work, considered the aspects of its development, given the examples from the experience of the teachers of the Ryazan State University n.a. S.A. Yesenin.
Key words: teacher's creative potential, teacher's creative potential development.
(Статья поступила в редакцию 29.10.2015)
е.в. зудина, г.и. сидунова,
Д.А. шЕСТАК (Волгоград)
форсайт стратегического партнерства вузов и спо как инновационная форма формирования контингента обучающихся в высшей школе
Рассмотрены проблемы взаимодействия высшего образования и среднего профессионального образования в России. Обосновывается необходимость форсайт-менеджмента и сотрудничества вузов с организациями-партнерами, в частности средними профессиональными образовательными учреждениями.
Ключевые слова: форсайт, высшее образование, инновации, профильный бакалавриат, промышленный кластер.
Инновационные технологии управления будущим социально-экономических систем определяют качество развития современной экономики. Так, по мнению С.М. Ягутки-
О Зудина Е.В., Сидунова Г.И., Шестак Д.А., 2015
