CC BY
32
УДК Ч31
ББК 37.035
Коломийченко Людмила Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент г. Пермь
Kolomiychenko Lyudmila Vladimirovna
Candidate of Pedagogics, Associate Professor Perm
Ценностно-смысловые аспекты воспитания как социокультурного явления Value-Semantic Aspects of Education as a Sociocultural Phenomenon
В работе раскрываются ценности и смыслы социального воспитания как сложного социокультурного явления, выполняющего явные и латентные функции в общественной жизни, определяется доминирующая роль культуры как совокупности ценностей и первоосновы отношений в социальном развитии индивида.
The paper discloses the value and significance of social education as a complex sociocultural phenomenon, acting in its manifest and latent functions in public life, the dominant role of culture is determined as a totality ofvalues and the primary basis of the relationship in the social development of the individual.
Ключевые слова: воспитание как социокультурное явление; ценности воспитания; смыслы воспитания; базис отношений человека с миром, идеалы.
Key words: education as a sociocultural phenomenon; value of education; meanings of education; basis of human relations with the world, ideals.
Одним из факторов личностного развития является воспитание. В современной теории образования вряд ли найдется еще одно подобное понятие, имеющее столь же неоднозначное, полиаспектное и порой противоречивое толкование. Поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех
85 Вестник ЧГПУ 9'2008
основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.
Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре, обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культурных ценностей, регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры» обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом культуры общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации [7, с. 43]. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой - открытие глубинных, сущностных возможностей личности. Главным ориентиром и в том, и в другом случае является совокупность ценностей, смыслов, системы отношений человека с миром.
Термин «ценности», используемый в философии и социологии, связан с обозначением человеческого, социального и культурного начала определенных объектов и явлений, раскрывающего их должное, целевое и смысловое основание, ограничивающего одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека [6, с. 798]. Они (ценности) трактуются как порождаемые культурой и задаваемые трансцендентно инварианты социальной жизни, связывающие разные временные модусы (прошлое, настоящее, будущее), определяющие системы приоритетов, способы социального признания, критерии оценок, позволяющие строить сложные и многоуровневые системы ориентации в мире, обосновывать смыслы. В философии ценности рассматриваются как самодостаточные сущности, как «последние аргументы», не подлежащие обсуждению
или оспариванию в силу своей безусловности. Универсальным культурным механизмом воплощения ценностей признаются нормы-ориентации и нормы-регламентации.
Объективная заданность ценностей преломляется в смысловых ориента-циях как совокупности элементов внутренней структуры личности, сформированных и закрепленных внутренним опытом индивида в ходе их постижения, что способствует дифференциации значимого и незначимого для конкретного человека, принятия или непринятия личностью определенных, осознаваемых в качестве границ предельных основополагающих целей жизни. Ценностные ориентации обеспечивают целостность и устойчивость личности, контролируют и организуют мотивационную сферу, определяют структуру сознания и направленность поведения, опосредуют предпочтение или отвержение определенных целей как жизнеорганизующих начал, актуализируют готовность взаимодействия с миром. Ценностные ориентации обусловлены переживаниями личности, наличием определенного отношения к объектам окружающего мира.
Выделив четыре типа учений о ценностях (аксиологический психологизм, аксеологический нормативизм, аксиологический трансцендентализм, аксиологический антологизм), В. И. Плотников отмечает, что, несмотря на имеющиеся в них концептуальные различия, все они основной характеристикой ценности считают ее предметную определенность, фиксируют некие эталонные формы организации отношений человека с миром, качества и свойства либо самого человека, либо объектов окружающего мира. При этом признается, что в одном случае они складываются на основе индивидуального опыта отдельного человека, в другом - опыта социума, в третьем - задаются свыше. Знаковое выражение ценностей в них тоже различно: в психологических теориях они отражают эталоны, зафиксированные на уровне общих представлений, в нормативных теориях - на уровне понятий, отражающих исторический опыт определенного социума, в трансцендентных - на уровне категорий [8, с. 193-224].
В теориях аксиологического трансцендентализма ценность рассматривается в качестве определенного эталона, на основании которого оценивается дейс-
твительность. Основной смысл воспитания в этом случае сводится к актуализации стремления к достижению эталонных способов поведения и деятельности, зафиксированных в ценностях. В психологических и нормативных теориях сама ценность является результатом оценивания действительности. Здесь ценности обусловлены зависимостью от субъекта их восприятия или от объекта их трансляции, что предполагает смещение воспитательных ориентиров в сторону субъект-объектных доминант. С позиций аксиологического онтологизма процедура оценивания действительности предполагает отражение связи человека с предметом его стремлений, т. е. отношение. Поэтому смысл воспитания и состоит в формировании ценностного отношения к миру.
Современные классификации ценностей в воспитании не имеют единого критерия. Так, в исследованиях Р. М. Чумичевой в качестве такового определяется социокультурная модель образовательного процесса и соответствующие ей культурно-познавательные, гуманистические нравственные, эстетические ценности [11, с. 139]. В зависимости от содержательных характеристик воспитания О. С. Газман определяет интеллектуальные, нравственные, эстетические, политические ценности [3]. В исследованиях В. Т. Фоменко представлено доминирование гражданской позиции в педагогическом процессе совокупностью ценностей родного очага (родственники, их взаимоотношения), малой родины (детский сад, школа, друзья, регион), отечества (нация, Родина), общечеловеческими ценностями (планета Земля, ее уникальность, история цивилизаций) [9].
Е. В. Бондаревская в качестве основных педагогических ценностей определяет человека «как предмет воспитания»; культуру - как среду, «растящую и питающую личность»; творчество - как «способ развития человека в культуре». Ценности воспитания она рассматривает как его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколения образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения [1]. В качестве основополагающих педагогических ценностей она определяет
свободу, самопознание, гуманность, духовность, общение, любовь к людям, милосердие, доброту, природу, достоинство, самоуважение, самостоятельность.
Культурологическая парадигма образования в качестве базовых ценностей, являющихся основой отношений человека к миру, рассматривает ценности культуры как совокупности материальных и духовных объектов, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых людьми с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности. Разделяя идеи В. И. Плотникова в понимании ценности как сложившейся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемой людьми формы отношений к общезначимым образцам культуры, мы считаем, что основным смыслом воспитания должно стать формирование системы ценностных отношений к разным ее объектам: бережного - к традициям, рукотворному миру, уважительного - к истории, толерантного - к представителям «инакости» (возрастной, гендерной, национальной, конфессиональной), гуманного - к человеку.
Видовое многообразие ценностей культуры предполагает наличие не рядо-положенных, а взаимосвязанных элементов системы отношений, наличие которых в человеке позволяет судить об уровне его воспитанности.
Признание культуры как совокупности ценностей, как формообразующего способа связи человека с миром предполагает принятие ее в качестве первоосновы формирующихся отношений. В составе ценностного отношения М. С. Каган рассматривает два основных действия: «ценностную оценку» и «ценностное осмысление». Оценивающее действие обеспечивает отношение к ценности объекта, которая задана априори; смысл этого действия состоит в определении объективной сущности ценности. Второе же действие обеспечивает выявление и понимание того конкретного смысла, который данный объект имеет для конкретного субъекта [4, с. 52-54]. Первое действие обеспечивает распознавание ценностей, второе - осознание в них личностно-значимого смысла.
Современные теории отечественного ценностно-смыслового образования берут начало в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. В качестве единицы уровня сознательного отражения им было выделено понятие, со-
стоящее из слова (знаковой системы) как формального компонента и значения как существенного компонента, обуславливающего специфику рационального познания. Структуру сознания человека он представил как динамическую смысловую систему интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве [2]. Согласно культурно-исторической теории развития психики в эволюции человека существует два плана поведения - «натуральный», раскрывающий его как продукт биологического развития животного мира, и культурный, как результат исторического развития. В границах второго плана, по мнению Л. С. Выготского, и происходит опосредование культурного поведения орудиями, направленными вовне на трансформацию действительности, и знаками, ориентированными вовнутрь на корректировку собственного поведения в соответствии с имеющимися смыслами и значениями.
Категория смысла многоаспектна. Смысл рассматривается и как единица сознания, и как система значений, переживаний, и как отношение к объектам окружающей действительности и ценностям, как характер осознания и т. д. О богатстве наполняемости смысла свидетельствует его терминологическое разнообразие (сфера смыслообразования, смысловое взаимодействие, смысл жизни, смысл воспитания, смысловые установки и т. д.). По мнению Г. М. Чумиче-вой, смысл - это «самостоятельное постижение человеком собственных мыслей в отношении своих мотивов, поступков, интересов, ценностей и, таким образом, определяющих уровень и качество жизни человека, его отношений с миром и со своим «Я» [12, с. 15].
В психологических концепциях совокупность смыслов рассматривается как критерий, определяющий грань между личностным, внеличностным и безличностным. В культурологическом контексте психолого-педагогической науки смысл представлен как фрагмент личностного качества субъекта, познающего культуру, как содержательный компонент взаимосвязи культур разных народов и поколений. В психосинергетическом контексте смысл является основой самовозникновения и самоорганизации новых смыслов. Приобщаясь к культуре, человек не только постигает заложенные в ней смыслы, но и «переосмысли-
вает» ее для себя, создавая и транслируя некие иные, субъективные смыслы. Смыслообразование в культуре представляет и как присвоение имеющихся и как производство новых смыслов. Сама культура является средоточием смыслов, а постижение их и смыслотворчество могут представлять собой основное содержание воспитания.
Овладение человеком культурой, являясь основной целью воспитания, обеспечивается процессами опредмечивания и распредмечивания, интериори-зации и экстериоризации. Заложенные в культуре связи, осваиваемые человеком в процессе деятельности, выводят его на понимание их ценностей и смыслов, способствующих принятию и становлению идеалов.
В педагогическом аспекте смысл рассматривается как комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями-идеалами. В философском смысле идеал является наиболее общим, универсальным, абсолютно ценностным представлением о благом и должном; в нормативно-этическом - совершенством в отношениях между людьми, высшим образом нравственной личности; в общеупотребительном - высшей степенью какого-либо явления, индивидуально принятым стандартом. В структуре человеческого сознания идеал занимает ключевое место, поскольку предопределяет смыслы ценностей, к которым приобщается человек на протяжении всей жизни, придавая им определенные значения. Традиционно идеал рассматривается как идеальный образ, имеющий нормативный характер и предопределяющий способы, направленность деятельности человека или социальной группы [6, с. 252]. Идеал связан с особым состоянием эталонности сознания, предполагающим не только принятие идеи, поведения в качества образца, но и наличие убеждений, веры в его абсолютную правоту. В педагогическом процессе идеал выполняет функцию эталона, отражающего сущностные характеристики культурных ценностей.
Формирующаяся в процессе воспитания система ценностей, смыслов, идеалов как квинтэссенция личностного начала составляет базис отношений человека с миром. В традиционном понимании это отношение рассматривается как
взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта, содержание и границы которого определяются в контексте функционирования общей системы отношений; как «интегративная система избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая ее действия и переживания» [5]. Центральной единицей отношений человека с окружающей действительностью является личностный смысл, опосредующий их субъектную направленность.
Изучая феномен ценностной основы отношений человека к миру как форму представленности индивидуальной системы ценностей, Н. Л. Худякова определяет их основные группы, критерием дифференцирования которых являются инвариантные предметные характеристики. В предложенной ею модели представлено соотношение основных групп ценностей (в познавательной, коммуникативной, преобразовательной, художественной, ценностно-ориентировочной деятельности) с основными группами отношений человека (с самим собой, с другими людьми, с природой, с материальными предметами, с общественными отношениями, с теориями, идеями) [10, с. 98].
Поскольку ни одна потребность человека не удовлетворяется автономно, то и отношения, в которые он вступает, регулируются целым комплексом ценностей. В связи с тем, что удовлетворяемые потребности не являются равнозначными, а имеют определенную иерархическую структуру, то и сами ценности, смыслы, идеалы и отношения, которые ими обуславливаются, имеют специфические для каждого возраста, пола, национальности инварианты.
Следовательно, содержание воспитания, представленное различными культурными ценностями, не может быть однозначно заданным. Оно органично вплетено в общий контекст пребывания человека в мире, социальную ситуацию развития, признание которой логично обосновывает инварианты ценностей, закладывающих основу отношений в разные возрастные периоды.
Полипарадигмальность научного знания позволяет рассмотреть смыслы воспитания только в определенном социокультурном аспекте.
Изучение воспитания как общественного явления позволяет рассмотреть
его как процесс приобщения человека к ценностям культуры, заключенным в идеальные формы и имеющим четко определенные смыслы в разные возрастные периоды.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. - Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Там же. - 1982.
- Т. 2.
3. Газман, О. С. Педагогические свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Новые ценности образования. - М., 1996.
- Вып. 6.
4. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.
5. Мясищев, В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии / В. Н. Мясищев. Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми». - Л., 1970.
6. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. - М.: Изд-во В. М. Скакун, 1998. - 896 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь // гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
8. Плотников, В. И. Ценностный мир человека и его судьба / В. И. Плотников // Двенадцать лекций по философии / Урал. гос. юрид. акад. - Екатеринбург, 1996. - С. 193-224.
9. Фоменко, В. Т. Система ценностей современного школьника / Фоменко В. Т., Кульпина Т. И. // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. - Ростов-н/Д., 1997.
10. Худякова, Н. Л. Развитие Человека и воспитывающая функция образования / Н. Л. Худякова / Челяб.гос.ун-т. - Челябинск, 2002. - Ч. 2.
- 196 с.
11. Чумичева, Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника / Р. М. Чумичева. - Ростов-н/Д, 1995. - 272 с.
12. Чумичева, Р. М. Ценностно-смысловое развитие дошкольников (на материале истории и культуры Донского края) / Р. М. Чумичева, О. Л. Ведмедь, Н. А. Платохина. - Ростов-н/Д., 2005. - 311 с.
Bibliography
1. Bondarevskaya, E. V. Pedagogics: Personality in Humanistic Theories and
Systems of Education / E. V. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich. - Rostov-on-Don: Creativity Center «Teacher», 1999.
2. Vygotsky, L. S. Thought and Speech / L. S. Vygotsky // Ibid. - 1982. - T. 2.
3. Gazman, O. S. Pedagogical Freedom: Way to Humanistic Civilization in the Twentieth Century / O. S. Gazman // New Values of Education. - M., 1996.
- Vol. 6.
4. Kagan, M. S. Philosophical Theory of Value / M. S. Kagan. - St. Petersburg: TOO TK «Petropolis», 1997.
5. Myasishchev, V. N. On the Relationship of Communication, Attitude and Reflection as a Common Problem and Social Psychology / V. N. Myasishchev. Abstracts of the Symposium, «Socio-Psychological and Linguistic Characteristics Forms of Communication and the Development of Contacts Between People».
- L., 1970.
6. The Newest Philosophical Dictionary / Compiler. A. A. Gritsanov. - Moscow: Publishing House of V. M. Skakun, 1998. - 896 p.
7. Pedagogical Encyclopedic Dictionary // Ch. Ed. BM Bim-Bad; Redkol.: M. M. Bezrukov, V. A. Bolotov, L. S. Glebova, etc. - Moscow: Big Russian Encyclopedia, 2003. - 528 p.
8. Plotnikov, V. I. Value World of a Man and His Fate / V. I. Plotnikov // Twelve Lectures on Philosophy / Ural. gov. legal. acad. - Yekaterinburg, 1996.
- P. 193-224.
9. Fomenko, V. T. The System of Modern Student's Values / V. T. Fomenko, T. I. Kulpina // A Student in the Structure of Personality-Oriented Education. -Rostov-on-Don, 1997.
10. Khudyakova, N. L. Development of a Man and Bringing up Function of Education / N. L. Khudyakova / Chelyabinsk State University. - Chelyabinsk, 2002. - P. 2. - 196 p.
11. Tchumicheva, R. M. The Interaction of Arts in Shaping the Identity of Senior Preschoolers / R. M. Tchumicheva. - Rostov-on-Don, 1995. - 272 p.
12. Tchumicheva, R. M. Value-Meaning Development of Preschoolers (Based on the Material of History and Culture of Don Territory) / R. Tchumicheva, O. L. Vedmed, N. A. Platohina. - Rostov-on-Don, 2005. - 311 p.
