CC BY
141
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
Л. Н. Данилова
Доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского E-mail: [email protected]
Larisa N. Danilova
Dr. Sc. (Education), Associate Professor, Department of Theory and History of Education,Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Russia
Т. В. Ледовская
Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского E-mail: [email protected]
Tatyana V. Ledovskaya
PhD (Psychology), Associate Professor, Department of Pedagogical Psychology, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Russia
УДК 378.1 Б 01: 10.24411/2071-6427-2019-10076
Ценности педагогического образования: сущность и генезис
Для действительного повышения качества образования в России переход на новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» должен проходить с учетом ценностей, составляющих основу подготовки педагогических кадров, а также определяющих эффективное взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса и его отношение к своей работе. При этом, несмотря на широкую употребимость категории «ценность» в обществе и на существование термина «ценности образования», выражение «ценности педагогического образования» является скорее фигурой речи, чем устоявшимся понятием. Следовательно, возникает проблема соответствия ценностей системы подготовки педагогов и декларированных запросов к этой системе. Сущность и природа ценностей педагогического образования являются предметом изучения данной статьи. С помощью терминологического и контент-анализа в работе уточняются характеристики научной категории «ценность», на основе которых авторами выделены критерии ценностей подготовки педагогов и предложено собственное определение ценностей педагогического образования. В работе уточняются средства проявления и верификации ценностей педагогического образования, раскрывается соотношение ценностей и требований к педагогу, обусловленное их зависимостью. Путем генетического анализа ценностей и ценностных ориен-таций в педагогическом образовании определены
Как цитировать статью: Данилова Л. Н., Ледовская Т. В., Солынин Н. Э., Ходырев А. М. Ценности педагогического образования: сущность и генезис // Ценности и смыслы. 2019. № 4 (62). С.6-22.
политико-экономические и социально-культурные условия, влияющие на формирование системы ценностей педагогического образования. В исследовании выявлены три закономерности природы ценностей педагогического образования (закономерности привлекательности, эффективности и соответствия целям). В рамках изучения становления и развития ценностей проанализирован процесс формирования ценностей и ценностных ориентаций педагогов на уровне системы подготовки педагогических кадров и охарактеризована аналогичная структура на личностном уровне.
Ключевые слова: педагогическое образование, ценности педагогического образования, педагогические ценности, ценностные ориентации педагогов, подготовка педагогов, генезис ценностей в педагогическом образовании.
Проблема изучения ценностей педагогического образования объясняется уже на стадии работы с терминологией. Существуют десятки дефиниций понятия «ценность» в философии, культурологии, социологии, экономике, политологии и других дисциплинах, обращающихся к аксиологическим аспектам познания своих объектов. Все определения отличаются деталями, при этом указывают на некие сущностные признаки категории «ценность». Также есть проблема сосуществования объективного и субъективного понимания обсуждаемого понятия. Исходя из этого, для дальнейшей работы целесообразно выделить все значимые признаки понятия «ценность», используя методы терминологического и контент-анализа, и затем обратиться непосредственно к аксиологии педагогического образования.
Большинство ученых, начиная с немецкого философа XIX в. Р. Г. Лотце, подчеркивают значимость ценности для субъектов. «Ценностью
Н. Э. Солынин
Кандидат психологических наук, доцент, старший преподаватель кафедры педагогической психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского E-mail: [email protected]
Nikita E. Solynin
PhD (Psychology), Associate Professor, Senior Lecturer, Department of Pedagogical Psychology, Yaroslavl State Pedagogical Universitynamed after K. D. Ushinsky, Russia
А. М. Ходырев
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и истории педагогики, проректор по научной работе Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского E-mail: [email protected]
Aleksandr M. Khodyrev
PhD (Education), Associate Professor, Head of the Department of Theory and History of Education, Vice-rector for Research Activities, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Russia
объявляется предмет некоторого интереса, желания, стремления и т.п., или, короче говоря, объект, значимый для человека или группы лиц» [5, с. 8]. При этом значимость не зависит от самого субъекта, т.е. ценность сохраняется, даже если ее значение не признается конкретным индивидом. Ценность выражает значимость идеи или объекта и позволяет оценить их.
Эта значимость всегда имеет положительный характер, что подтверждают слова американского психолога М. Рокича, понимавшего ценность как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения либо конечная цель существования» [7]. Предпочтительность некой модели поведения в определении объясняется признаваемыми большинством авторов исключительностью и позитивностью ценностей. Отечественные социологи В. И. Добреньков и А. И. Кравченко рассматривают ценности в качестве социально одобряемых и принимаемых большинством людей представлений о добре, справедливости, патриотизме, любви, дружбе и прочих понятиях [2]. Следовательно, на основе анализа ценностных систем разных обществ можно заключить, что отсутствие данного признака опровергает предполагаемую ценность или переводит ее в разряд ложных ценностей (например, расовое превосходство или национальная исключительность). Впрочем, Н. О. Лосский и ряд других философов не придавали положительному аспекту ценностей определяющего значения, рассматривая «отрицательные ценности» (зло, безобразное), однако критику при этом вызывает вопрос объективной значимости подобных ценностей (реальная роль в жизни обществ, взаимоотношениях людей, в удовлетворении потребностей человека и природы) [9]. Между тем признание за ценностями характеристик полезности и важности выводит на понятие блага (В. П. Тугаринов и др.), придавая им положительную значимость [15].
Исследователи сходились во мнении, что благодаря положительной сущности ценности несут в себе регулятивную функцию, управляя поведением индивидов и обеспечивая поддержание социальных систем (Э. Дюркгейм, Н. И. Лапин, А. Н. Леонтьев, В. Парето, Т. Парсонс, М. Шелер и др.). Т. Парсонс в этом смысле сравнивает ценности с критериями выбора из альтернатив ориентации, типичных для конкрет-
ных ситуаций [11], т.е. они являются объективно необходимым связующим элементом между социальными системами и людьми, определяя мотивацию и социальную деятельность.
Еще одна характеристика ценностей заключается в их принадлежности к сфере сознания индивидов, что объясняет влияние ценностей на поведение людей. «Ценности — специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества»,— отмечали В. А. Сластенин и Г. И. Чижакова [13, с. 100].
По этой причине для ряда авторов ценность отражает идеал, некое представление о совершенном результате или образе (В. Виндельбанд, Э. Дюркгейм, Н. О. Лосский, Г. Риккерт и др.). Она «является результатом реализации некоторого идеала», который составляет культуру ценностной системы [1, с. 243]. Сходство этих смежных понятий заключено в категории совершенного, но, в отличие от ценности, идеал субъективен и выполняет оценивающую функцию, позволяя сравнивать некое совершенное и наличное состояния.
Поэтому ценности напрямую связаны с целями какой-либо деятельности. Американский социолог Н. Смелзер даже определяет ценности как принятые в обществе убеждения «относительно целей, к которым люди должны стремиться, и основных средств их достижения (терминальные и инструментальные ценности)» [14, с. 660].
Направлены они на реализацию потребностей и интересов (Н. О. Лосский, А. Мессер, Д. Милль и др.). Советский автор философской теории ценностей В. П. Тугаринов отразил этот подход в своем определении: «Ценности — это то, что нужно людям для удовлетворения потребностей и интересов, а также идеи и их побуждения в качестве нормы, цели и идеала» [15, с. 46]. Сходным образом объясняется ценность в теории Г. Зиммеля, где объект ценен для нас не в силу его самозначимости, а благодаря дистанции: так как объект удален и недостижим для индивида, для его достижения требуются усилия, и индивид прикладывает их, осознавая желательность объекта. Следовательно, ценность есть «объект, характеризуемый дистанцией по отношению к субъекту, чье вожделение равно фиксирует эту дистанцию и стремится преодолеть ее» [4, с. 321-322]. Достижение объекта снимает интерес к нему, а потому наивысшей ценностью обладают объекты, чья дистанцированность и желательность поддерживаются
Ценности педагогического образования: сущность и генезис постоянно.
По мнению многих авторов, ценности объективны (Э. Дюркгейм, Дж. Дьюи, Н. О. Лосский, В. Парето, В. П. Тугаринов и др.). М. Шелер называл их объективными априорными сущностями, указывая, что ценность объектов устанавливает не личность, а сам окружающий мир [16]. Философ утверждал априорность ценностей: они самоценны и, следовательно, независимы от субъекта. Существование общечеловеческих этических ценностей служит подтверждением его учения и одновременно указывает на наличие некой объективной логики ценностей, по которой одни ценности более важны, чем другие. Определение этой логики в отношении институтов и систем образования является актуальной и значимой задачей педагогической науки. Но даже если не принимать тезис о самозначимости и априорности ценностей, очевидно, что они независимы от человека и объективны в этом смысле.
Их объективность, значимость, нормативность и положительность определяют естественным образом следующую характеристику: ценности поддаются эмпирическому наблюдению и верификации (Дж. Дьюи, Ф. Знанецкий, Р. Перри, М. Рокич, У. Томас и др.). Из этого следует, что если ценности не наблюдаются на практике, не проявляются в отношениях и поведении людей, то их существование относится к области идеального, не пересекающейся с реальностью. Это могут быть ложные, насаждаемые, формальные или уходящие ценности.
В связи с этим возникает вопрос о соотношении объективного и субъективного компонентов в понимании ценностей. В частности, Д. А. Леонтьев выделяет следующие дихотомии [8]:
1. Ценности понимаются как атрибуты (синонимы — «смысл», «значимость»), но не объекты.
2. Ценности — это, с одной стороны, «конкретные, значимые для субъекта и/или удовлетворяющие его потребности предметы»; с другой — абстрактные сущности, нечто ценное само по себе — «от любой личностно осмысленной социальной нормы до осознанного и принятого смысла жизни» [8, с. 17-18].
3. Ценность — это исключительно индивидуальная реальность, значимая только для находящегося в ней субъекта, результат его выбора, или это надындивидуальная реальность, по отношению к которой мотивы, потребности, интересы, ценностные ориентации или субъектив-
ные ценности рассматриваются как вторичные.
4. Онтологизация ценностей, т.е. отнесение их к сущностям особого рода, абсолютизация надындивидуальных ценностей. Ценности «отражают в себе основные черты этой жизнедеятельности в снятом виде» [8, с. 19]. Они «трансцендентны индивидуальному сознанию и деятельности и, безусловно, первичны по отношению к индивидуально-психологическим ценностным образованиям» [8, с. 19].
5. Влияние ценностей на поведение и деятельность человека может быть как осознанным, так и бессознательным.
6. Ценности понимаются как «четко описанные нормы или стандарты, которые требуется соблюдать» [8, с. 21], или как жизненные цели, смыслы и идеалы, задающие только вектор деятельности.
Таким образом, очевидным становится тот факт, что понятие «ценность» не обладает исключительным признаком объективности. То есть, с точки зрения психологии, без субъективного принятия (проекции и интроекции) ценностей объективное их существование становится бессмысленным и даже невозможным. Так, например, ценность «добро» будет эфемерна без «носителя» — человека с его мотивами, целями и другими индивидуально-психологическими особенностями, реализующимися в его деятельности (игра, учеба, труд) и поведении.
Выделенные признаки можно рассматривать в качестве критериев ценностей, в том числе критериев ценностей педагогического образования. Можно утверждать, что к таковым относятся некие характеристики данной системы, рассматриваемые в ней как благо и положительно содействующие подготовке педагогов. Эти характеристики основаны на идеалах воспитания, соответствуют целям педагогического образования, отражают потребности общества в подготовке педагогов и управляют организацией отдельных элементов педагогического образования (например, задачами, содержанием, методами, формами и технологиями работы).
В соответствии с их признаками критериями определения ценностей педагогического образования выступают их широкое признание, или значимость (вовлеченность некой идеи в целостный процесс подготовки педагогов), соотношение некой ценности с целями педагогической подготовки, ее положительное влияние на систему педагогического образования. Следовательно, ценности взаимосвязаны с целями. Они отвечают имеющимся целям системы и способны определять новые, поскольку
выражают положительную значимость взаимоотношений ее субъектов и объектов. Одновременно ценности зависят от целей. Любая ценность, в том числе и ценность педагогического образования, становится значимой, начиная с момента ее субъективизации, то есть с вовлечения в нее конкретного человека: для существования ценностей необходимы их индукторы и реципиенты. В рамках системы педагогического образования трансляция ценностей вообще и формирование ценностных ориентаций в частности происходит в процессе педагогического общения, субъектами которого являются педагоги, выполняющие педагогическую деятельность, и ученики, вовлеченные в деятельность учебную.
Исходя из сказанного, предлагается новое определение рассматриваемого понятия. Ценности педагогического образования — это характеристики взаимодействия субъектов педагогического образования, имеющие положительную значимость на уровне государства, общества и образовательного процесса, определяющие взаимоотношения участников педагогического процесса, его цели и результаты в соответствии с индивидуальными представлениями педагогов о процессе воспитания в широком понимании.
С позиций аксиологического подхода ценности педагогического образования — это его исторически сложившиеся значимые полезные характеристики, идеи и явления в системе, направленные на совершенствование подготовки педагогов (и работы школ). Они являются составляющей образовательных ценностей в целом, но отражают именно важнейшие, социально значимые характеристики педагогов и их подготовки. Если ценности образования реализуются и проверяются через образовательные принципы, то средствами отражения ценностей педагогического образования являются требования к педагогам и идеализация образа педагога. Они просматриваются в целях педагогического образования, принципах, идеях, регулирующих его нормативных документах, в поведении и мировоззрении его субъектов, а потому могут изучаться, например, через идеальный образ педагога в разные исторические периоды, через цели образовательной деятельности, через ценностные ориентации студентов и педагогов, требования к педагогическим работникам в прошлом.
Требования к учителю — это императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности [12, с. 240]. Сегодня требования к педагогу—это объективная
потребность в особых характеристиках педагога или ожидания от него, документально установленные государством и провозглашаемые как обязательные.
Связь между категориями ценностей и требований заключена в их зависимости. Требования есть нормы, условия и правила, требующие строгого соблюдения. Они вытекают из ценностей. Ценности первичны, возникают и развиваются объективно в соответствии с условиями внешней среды и социального запроса на образование. Вмешательство государства в дела образования с конца XVII в. и возникновение государственного запроса в данной сфере приводило к попыткам декларирования ценностей с целью их распространения на всех представителей педагогической профессии. Так формулировались требования к учителям, вторичные, более субъективные нормы в сравнении с ценностями. Требования, не основанные на ценностях образования, педагогической профессии и общества, не обладали способностью к социальной адаптации и были обречены на отсечение с течением времени. Требования, выведенные из гармоничного сочетания ценностей культуры нации и профессии, проверенных временем, отличались документальной преемственностью и естественным путем закреплялись не только в документах об образовании, но и в практике образовательного процесса, причем как школы, так и педагогического вуза.
По мере развития педагогической профессии и образования требования к учителю усложнялись и расширялись. С ХХ в. они стали инструментом государства в формировании у педагога определенных, желаемых характеристик, отражающих ценности государства, культуры, образования. При этом учреждения подготовки педагогов стали ретрансляторами этих требований и одновременно их косвенными авторами, содействуя теоретическому осмыслению ценностей — в том числе и педагогического образования,—которым предстояло получить отражение в нормативно-правовой документации и официальных учебниках для преподавания в вузах.
Понимание характерных признаков ценностей вызывает вопрос об их генезисе, особенно с учетом свойства их объективности, в частности, малоизученным остается генезис ценностей и ценностных ориен-таций в педагогическом образовании.
Основанием для формирования системы ценностей педагогическо-
го образования является исторический опыт образования и культуры в российском государстве, отражаемый посредством его объективных потребностей. Ценности формируются из потребностей и интересов [3, с. 197], т.е. интересы определенных групп есть необходимый фактор формирования ценностей наравне с объективными потребностями общества, государства и системы.
При этом надо отличать ценности и ценностные ориентации. Первые социальны и объективны, вторые индивидуальны и субъективны. Ценности действуют в общественном сознании, ценностные ориентации — в сознании конкретной личности. М. Рокич определял ценностные ориентации как любые абстрактные идеи, не связанные с определенным объектом или ситуацией и выражающие человеческие убеждения о поведении и предпочитаемых целях. Ценности, занимая центральное положение в индивидуальной системе убеждений, трансформируются в ценностные ориентации, поскольку являются руководящими принципами жизни, определяют поведение, образ жизни, жизненный путь, его идеалы и стремления. Совокупность сложившихся ценностных ориентаций обеспечивает личности преемственность определенного типа поведения и деятельности [3], а значит — сохранение и распространение ценностных ориентаций, а через них и самих ценностей. Следовательно, для системы педагогического образования принципиально и первостепенно формирование ценностных ориента-ций будущих педагогов, посредством чего она поддерживает и развивает свои ценности.
Учреждения педагогического образования содействуют интерио-ризации социально значимых ценностей и их трансформации в индивидуально значимые, которые будут определять поведение педагога на практике, его отношение к педагогической деятельности, к воспитанникам, их родителям, к коллегам. Тем самым система педобразования формирует профессиональное самосознание учителя.
З. А. Кокарева выделила несколько педагогических условий формирования профессиональных ценностей учителя: процессуальное условие (движение учителя через последовательный ряд этапов профессионального роста в логике непрерывного педагогического образования); содержательное (приоритет гуманистически-аксиологических педагогических знаний в образовании учителя); методическое (совокупность методов и приемов, адекватно стимулирующих поэтапное
продвижение учителя к более высоким уровням профессиональных ценностей); индивидуально значимое (предоставление учителю свободы выбора организации аксиолого-ориентированного педагогического образования); рефлексивное (обеспечение непрерывного анализа предшествующих этапов, актуализации состояния и дальнейшего изменения своей системы ценностей); диагностическое (обеспечение выявления учителем уровня развития его ценностной системы на всех этапах непрерывного педагогического образования); прогностическое (определение дальнейшего профессионально-личностного развития учителя с позиций аксиологических ориентиров) [6].
Распространение ценностей в обществе, возникновение системы ценностей педагогического образования осуществляется различными механизмами социализации, включая подражание, обучение, субординацию. В аксиологии нет единого взгляда на характер развития ценностей: их считают либо априорными и устойчивыми, либо релятивными, подверженными изменениям. История развития педагогического образования, в частности, подтверждает второй подход. Подвижность структуры общества обусловливает и внутренние изменения в ценностной системе, а потому ценности педагогического образования не являются чем-либо перманентным и подвергаются изменениям в ходе развития образования под воздействием внутренних связей и условий внешней среды.
Все эти внешние условия, влияющие на систему ценностей педагогического образования, можно объединить в две группы: политико-экономические (политический режим, государственная идеология, войны, финансовые потребности, образовательная политика и т.д.) и социально-культурные условия, сложившиеся под воздействием накопленного культурного опыта, включая религиозные отношения, уровень образованности населения, нормы поведения в обществе, демографическую ситуацию и т.д.
Резкое влияние внешних условий на образовательную среду влечет за собой эволюцию ценностей: чем выше степень такого воздействия, тем выше вероятность трансформации сложившихся ценностей и формирования новых. При этом изменения длительны по времени, поскольку ценности консервативны. Требуется время, чтобы полезность отдельной ценности была опровергнута на уровне сознания (чтобы у педагога возникла новая ценностная ориентация), поэто-
му изменения часто вызывают сопротивление: ценность объективна и формируется извне, в то время как ценностные ориентации связаны с сознанием педагогов, нуждаясь в одобрении и принятии.
Исходя из сказанного, процесс формирования ценностей в системе педагогического образования можно выразить Схемой 1.
внешние условия
интересы и потребности общества или групп
ценности = характристики, выражающие потребности
Схема 1. Процесс происхождения ценностей педагогического образования
(системный уровень)
Хотя ценности и являются частью образования, т.е. управляемой социальной системы, их объективный характер усложняет их адаптацию в системе. Это обстоятельство, к примеру, объясняет,почему нельзяутверждать наличиенекихценностей педагогическогообразо-ванияв первые годысоветскойвласти: онинемоглиуспетьсложить-ся и закрепитьсяв массовомсознаниичерезиндивидуальноезатакой короткий период времени, хотя и были присущи сторонникам революции. Можно,однако,утверждать,чтоценностиопределяютобразо-вательнуюполитику, т.е.развитие системыподготовки педагогов обусловлено в числе прочего и актуальными ценностями педагогического образования, поэтому ценности, не адаптированные в этой системе и новые для массовогосознания, ноположенные в основу развития педагогического образования,априоритормозятэторазвитие.
Следовательно, еслинекая идеястановитсяжелательной длясамого педагогического образования (востребованной изнутри), удовлетворяет социальныезапросыили выполняет госзаказ,тоона приобретает ценность.Иначе говоря, не значимость идеи самой по себе, а именно отношение к ней внешнейсреды и системы педагогического образова-нияделает этуидею ценностью.В процессепедагогического общения,
включаясь в диаду «учитель—ученик», ценность субъективизируется в ценностную ориентацию. Например, к XVI в. ответственность учителя за результат его труда — ценность и ценностная ориентация учителя — это полезная, положительная идея, принятая по отношению к нему церковью и общиной и присвоенная самим педагогом (учитель-священник нес ответственность за воспитание доверенных ему детей перед Богом). Предметная и методическая компетентность — также необходимые условия работы и подготовки педагога, но они были признаны ценностью только к XIX в., не будучи объективно и массово востребованными при подготовке учителей прежде. По этой же причине ценностью педагогического образования нельзя считать, к примеру, глобализацию: она пропагандируется на уровне политики образования, но не востребована субъектами системы, не является объективно необходимой в работе учителя, а потому сводится лишь к тренду.
Отсюда можно заключить, что в генезисе ценностей педагогического образования существуют следующие закономерности:
- чем больше привлекательность некой идеи (принципа, явления), связанной с подготовкой учителей или школой, для государства, общества и педагогического образования, тем больше возможность ее осознания в качестве ценности;
- чем выше функциональная эффективность ценности (чем больше она удовлетворяет интересам системы и ее субъектов), тем выше ее значимость и вероятностнее формирование из нее ценностных ори-ентаций педагогов;
- чем выше соответствие ценности целям педагогического образования, общества и государства, тем выше ее устойчивость в системе ценностей (несет ли она стабилизационную или модернизационную функцию).
Ценности выступают неким мостом между теорией и практикой педагогической деятельности, указывая на категории должного и желаемого, с одной стороны, и на результаты образования, с другой. Например, Бог, духовность, доброта—ценности учителей в XVI в. С одной стороны, они определяли идеальный образ педагога и просматривались в требованиях к учителям, с другой, эти же ценности определяли связанные с религиозностью и духовностью цели и результаты образования.
Личностью ценности осваиваются иначе, чем системой педагогического образования. Ценности попадают в структуру педагогической
профессии не из общественных потребностей, как показано в Схеме 1, а в виде идей и знаний из сферы подготовки педагогов, которые первоначально могут не обладать значимостью для самого субъекта или иметь формальную значимость. Это знание, отражающее ценность, нуждается в личностном присвоении. Идея аксиологического подхода заключается в формировании ценностно-смысловой сферы педагога. Это предполагает ряд последовательных операций, представленных в Схеме 2 на основе исследования Н. С. Макаровой и С. В. Никитиной, установивших, что стартом этого процесса служит осознание некоего знания, идеи, принципа и т.д. Оно вызывает эмоциональный отклик педагога, тем самым — реакцию на ценность, которая содержится в этом знании / идее [10]. Положительный отклик приводит к принятию знания, т.е. к формированию ценностной ориентации, становлению убежденности в значимости знания / идеи, в их самоценности. В деятельности (учебной или профессионально-педагогической) происходит подкрепление ценности, когда педагог понимает ее практическую значимость в педагогическом процессе, осознает ее педагогический потенциал, признает, принимает ее в структуру собственных профессиональных взглядов. Тем самым осуществляется интериоризация ценности, за которой ожидается ее использование в практической деятельности. Так ценность приобретает личностный смысл для педагога, переходит для него из разряда понятий в разряд смысловых ценностных ориентаций и начинает регулировать его деятельность естественным путем.
Иначе говоря, педагогическая идея переходит в ценностную ориентацию, если присваивается педагогом, т.е. принимается на личност-но-эмоциональном уровне через осознание значимости этой идеи (или знания). Ценностные ориентации вырабатываются в деятельности на основе личного опыта, мировоззрения, переживаний, уровня образования, профессиональных требований, профессиональных норм и предписаний. Требования к педагогам и нормативные положения одновременно служат теми аспектами, в которых структуры формирования ценностей в системе педагогического образования (Схема 1) и в индивидуальной культуре педагога (Схема 2) пересекаются. Ценности не могут быть навязаны или приняты в готовом виде. В случае их формального присвоения возникает ценностный диссонанс, когда провозглашаемая ценность не является таковой для конкретного педагога или группы, что влияет на качество образовательной деятельности.
осознание некой идеи
представляемых как ценность
реакция на ценность, содержащуюся в
присвоение ценности, включение ее в педагогическую кул ьтуру личн ости
формирование ценностной ориентации
принятие знания, формирование убежденности в его
построение педагогической практики на основе данной ценности
Схема 2.Процессформирования системыценностей педагога (индивидуальный уровень)
Механизм производства и сохранения ценностей педагогического образования входит в педагогическую культуру. Ценности существуют в общественном сознании в форме знаний, взглядов, убеждений, причем убеждения имеютнаибольшуюважность,отражаяидеи, раз-деляемыелюдьмии выступающие внутреннимирегулятивамипри выборе поведения в образовательном процессе. Убеждения проявляются как ценностные ориентации педагогов, социальные установки, нормы, правила и принципы. Знания не всегда переходят в соответствующие взгляды,разделяемыесубъектами педагогическогообразования, и еще реже — в убеждения.Междутем формированиеубеждений свидетель-ствуето реальной значимостиценности и еевлияниинафункциони-рование системы педагогическогообразования.
Содержаниеценностных ориентаций педагога включает мировоззренческие, общественно-политические,нравственные и профессионально-педагогические убеждения, которые формируются и усваиваются личностью в процессе социализации и профессионального становления на этапе получения профессионально-педагогического образования. Это подтверждает вывод, сделанный выше: важным направлением в подготовке педагогов является формирование у них
профессиональных ценностных ориентаций.
Ценностные ориентации, создаваемые системой педагогического образования у студентов,— это внешние, но индивидуально присвоенные регуляторы педагогической деятельности, определяющие отношение педагога к миру, профессии, к людям и себе. Они формируются, закрепляются и корректируются в деятельности, они видоизменяемы и нестабильны. Ценности педагогического образования находятся под воздействием внешних факторов, культурного наследия и опыта образовательной системы, выражающихся в потребностях и интересах отдельных социальных групп. Они принимаются системой педагогического образования через присвоение самими будущими и действующими педагогами, на что влияют их жизненный опыт, профессиональные знания и внешние условия. Это принятие требует целенаправленной работы профессорско-преподавательского состава по формированию соответствующих ценностных ориентаций. Пренебрежение подобной работой приводит к формальному статусу в системе и отсутствию ин-териоризации даже задекларированных и давно признанных ценностей в случае подготовки конкретных педагогов.
Литература
1. Бранский В. П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 2000. 704 с.
2. Добренькое В. И., Кравченко А. И. Социология. М.: Инфра-М, 2007. 624 с.
3. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.
4. Зиммель Г. Ценность и деньги // Теория общества / пер. с англ. и нем. М.: КАНОН-пресс-Ц: Кучково поле, 1999. 416 с.
5. Ивин А. А. Аксиология. М.: Высшая школа, 2006. 390 с.
6. Кокарева З. А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя: дисс ... канд. пед. наук. М., 1999. 206 с.
7. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени [Электронный ресурс]. URL: http://www.follow.ru/article/344 (дата обращения: 05.02.2019).
8. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.
9. Лосский Н. О. Ценность и Бытие. Харьков: Фолио; М. : АСТ, 2000. 861 с.
10. Макарова Н. С., Никитина С. В. Ценностно-смысловой опыт в профессиональном становлении будущих учителей // Вестник Омского государственного педагогического университета. 2006. № 8. С. 15-38.
11. Парсонс Т. О социальных системах. М.: Академический проект, 2002. 832 с.
12. Подласый И. П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 1999. 576 с.
13. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. 192 с.
14. Смелзер Н. Социология / пер. с англ. М.: Феникс, 1994. 688 с.
15. Тугаринов В. П. Избранные философские труды. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. 344 с.
16. Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. 490 с.
VALUES OF TEACHER EDUCATION: NATURE AND GENESIS
For efficient improvement of education quality in Russia, the transition to the new Federal State Educational Standard of Higher Education in the training field |Teacher Education| should take into account the values building the basis of teacher training, as well as determining effective interaction of the teacher with other subjects of the pedagogical process. At the same time, despite the widespread use of the category "value" in society and despite existence of the term "values of education", the expression "values of teacher education" are rather a figure of speech than a well-established term. So there is a problem of correlation between values of the teacher training system and declared requests to that system. Essence and nature of teacher education values are the subject of this article. With the help of terminological method and content analysis the paper refines characteristics of the scientific category "value" on basis of which the authors have highlighted criteria for the values in teacher education and proposed their own definition of the term "values of teacher education". The work clarifies some means of verification of the values in pedagogical education, reveals the correlation between values and requirements for a teacher, due to their interdependence. By genetic analysis of values and value orientations in pedagogical education, have been determined political, economic, social and cultural conditions influencing formation of the value system in teacher education. The study reveals three patterns of nature of the teacher education values (the pattern of attractiveness, efficiency and consistency with goals). The authors also analyze the process of teacher values and value orientations formation at the level of the teacher education system and a similar structure at the personal level.
Keywords: teacher education, values of pedagogical education, teacher values, teachers value orientations, teacher training, the genesis of values in teacher education.
References
• Branskij V.P. Iskusstvo i filosofiya. Kaliningrad: Yantarnyj skaz, 2000. 704 s. [In Rus].
• Dobren'kov V. I., Kravchenko A.I. Sociologiya. M.: Infra-M, 2007. 624 s. [In Rus].
• Ivin A. A. Aksiologiya. M.: Vysshaya shkola, 2006. 390 s. [In Rus].
• Kokareva Z. A. Pedagogicheskie usloviya razvitiya professional'nyh cennostej uchitelya: diss ... kand. ped. nauk. M., 1999. 206 s. [In Rus].
• Leont'ev D. A. Cennost' kak mezhdisciplinarnoe ponyatie: opyt mnogomernoj rekon-strukcii // Voprosy filosofii. 1996. № 4. S. 15-26. [In Rus].
• Leont'ev D. A. Cennostnye predstavleniya v individual'nom i gruppovom soznanii: vidy, determinanty i izmeneniya vo vremeni [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.follow.ru/ article/344 (data obrashcheniya: 05.02.2019). [In Rus].
• Losskij N. O. Cennost' i Bytie. Har'kov: Folio; M.: AST, 2000. 861 s. [In Rus].
• Makarova N. S., Nikitina S. V. Cennostno-smyslovoj opyt v professional'nom stanovlenii budushchih uchitelej // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta. 2006. № 8. S.15-38. [In Rus].
• Parsons T. O social'nyh sistemah. M.: Akademicheskij proekt, 2002. 832 s. [In Rus].
• Podlasyj I. P. Pedagogika. V 2-h kn. Kn. 1: Obshchie osnovy. Process obucheniya. M.: VLADOS, 1999. 576 s. [In Rus].
• ShelerM. Izbrannye proizvedeniya. M.: Gnozis, 1994. 490 s. [In Rus].
• Slastenin V. A., Chizhakova G. I. Vvedenie v pedagogicheskuyu aksiologiyu. M.: Akademiya, 2003. 192 s. [In Rus].
• Smelzer N. Sociologiya / per. s angl. M.: Feniks, 1994. 688 s. [In Rus].
• Tugarinov V. P. Izbrannye filosofskie trudy. L.: Izdatel'stvo Leningradskogo universiteta, 1988. 344 s. [In Rus].
• Zdravomyslov A. G. Potrebnosti. Interesy. Cennosti. M.: Politizdat, 1986. 223 s. [In Rus].
• Zimmel' G. Cennost' i den'gi // Teoriya obshchestva / per. s angl. i nem. M.: KANON-press-C: Kuchkovo pole, 1999. 416 s. [In Rus].
