CC BY
154
УДК 378
Т.Ю. МЕДВЕДЕВА1, А.С. КРИВОНОГОВА2
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
2Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, Российская Федерация
ТРЕБОВАНИЯ К ОЦЕНИВАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Аннотация. В статье обсуждается проблема оценки результатов подготовки обучающихся вуза в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов в условиях компетентностного подхода. Рассматривается эффективность практической подготовки студентов в вузе и проблема готовности выпускников к профессиональной деятельности. Проведен углубленный анализ изменений в системе оценки качества сформированных компетенций, сложившейся в условиях применения практико-ориентированного обучения. Определена необходимость преобразований модели оценивания достижений студентов, выделены возможности применения инновационных методов и способов оценивания. Раскрываются основания для выбора оценочных средств для осуществления контроля и оценки образовательных результатов с учетом требований компетентностного подхода. Предлагаются инновационные средства оценивания, позволяющие адекватно определить уровень сформированности компетенций. Описан опыт реализации оценочных средств в процессе подготовки студентов-продюсеров на примере модуля «Психологические основы деятельности продюсера».
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, компетентностный подход, практико-ориентированное обучение, компетенция, результат образования, средство оценивания.
T.Y. MEDVEDEVA1, A.S. KRIVONOGOVA 2
' Minin Nizhny Novgorod Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation. 2Russianstate vocational pedagogical university, Еkaterinburg, Russian Federation.
REQUIREMENTS FOR THE EVALUATION OF RESULTS OF TRAINING OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY IN TERMS OF THE COMPETENCE APPROACH IN PRACTICE-ORIENTED EDUCATIONAL PROGRAMS
Abstract. The article discusses the problem of resultsevaluation in training students of the University in accordance with the requirements of Federal state educational standards in terms of competence approach. Examines the effectiveness of practical training of University students and the problem of the readiness of graduates for professional activities. Conducted in-depth analysis of changes in the system of quality evaluation of the formed competences, the situation in terms of the application of practice-based learning. The necessity of transformation of the model of evaluating
achievements of students, the possibilities of application of innovative methods and modes of assessment. Reveals the reasons for selection of assessment tools for monitoring and evaluation of educational outcomes with the requirements of the competence-based approach. Offers innovative means of assessment to adequately determine the level of competence. Describes the experience of implementing assessment tools in the process of training of students-producers on the example of the module "Psychological basis of the activities of the producer".
Keywords: Federal state educational standard, competence approach, practice-based learning, competence, result of education, the mean of evaluation.
Социально-экономические реалии современного мира требуют смены стратегии профессионального развития личности. Формируются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, на первый план выходят вопросы социальной активности, гибкости, способности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Обществу нужен профессионал, который способен сам принимать решения и нести ответственность за них, умеющий искать, творить, созидать. В связи с этим особую актуальность имеют проблемы, связанные с профессиональным развитием личности в новых условиях, так как именно данный процесс дает возможность человеку максимально полно реализовать свои способности, возможности и потребности, получая при этом удовлетворение от своей деятельности.
Профессия, определяемая как совокупность требований к личности, предполагает профессиональное совершенствование личности специалиста. Понятие профессиональной компетентности выражает единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. В связи с этим необходимо обращение к активным формам проявления теоретической готовности, в том числе связанным и с освоением профессионального пространства.
Переход на новые Федеральные государственные образовательные стандарты связан с расширением задач вузов по подготовке специалистов. Высшему учебному заведению необходимо обеспечивать гарантию качества подготовки. При этом профессиональная готовность включает как практический, так и теоретический компоненты [9].
Удовлетворение потребности в квалифицированных специалистах остается острой проблемой для организаций. В то же время степень готовности выпускников вузов, получивших классическое «знаниевое» образование, к решению профессиональных задач, не удовлетворяет работодателей, так как программы обучения студентов не успевают за быстрым развитием технологий. Новые социокультурные потребности общества (развитие наукоемких технологий, развитие информационного пространства, изменение нормативно-правовой базы) требуют незамедлительных изменений в системе профессиональной подготовки будущего специалиста. Разрыв между теоретическими знаниями выпускников и подлежащими освоению профессиональными компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональных функций в соответствии с видами профессиональной деятельности, становится все более ощутимым [10]. В ситуации стремительных изменений, происходящих в обществе, образование нуждается в преобразованиях процесса подготовки обучающихся, когда необходимо рассматривать новые средства и пути профессионального становления будущего специалиста с учетом постоянно обновляющихся требований общества, достижений педагогической и психологической наук. В связи с этим современные
преобразования в сфере обучения доминирующим над категорией «знание» определяют процесс самостоятельного постижения обучаемым опыта той или иной деятельности.
Современная система высшего образования нацелена не столько на освоение теоретической базы при подготовке будущих выпускников, сколько на формирование практических навыков в области будущей профессии. При анализе практико-ориентированного подхода в обучении можно выделить два основных направления. Первое направление определяет целью процесса обучения и прохождения практик знакомство студентов с профессиональной средой, условиями и требованиями, предъявляемыми реальной профессиональной деятельностью. Второе направление формирует у студентов компетенции, а также личностные качества, которые необходимы при выполнении функциональных обязанностей по выбранной профессии. Таким образом, реализация практико-ориентированного подхода основана не только на обучающем процессе, но и на формировании личности студента благодаря его собственным ресурсам. Особенностью использования данного подхода является то, что он позволяет формировать теоретическую базу знаний у студентов одновременно с получением профессиональных практических компетенций [12].
ФГОС нового поколения определяет компетентностный подход как методологическую основу и предполагает обновление всех компонентов процесса обучения, в том числе и систему оценки качества обучения. Изменения в образовании связаны с его практической направленностью, тенденции в учебной деятельности направлены не столько на освоение знаний, сколько на готовность использования их на практике. В связи с этим инструменты контроля обучения должны оценивать не столько «знаниевый» компонент образовательного результата, сколько способность студента к самостоятельному созданию продукта, то есть оценка готовности к определенному виду деятельности. Поэтому необходимо разрабатывать новые оценочные средства, которые позволят измерить и оценить уровень сформированности компетенций [9].
Анализ теоретических подходов к определению содержания понятия «компетенция» выявляет отсутствие однозначного понимания термина (А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко, Е.О. Иванова, В.И. Звонников и др.). Однако различия в толковании не противоречат однозначной интерпретации авторами понятия «компетенция» с точки зрения ее деятельностной направленности. Пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов влечёт за собой возникновение новых подходов оценивания качества учебных достижений обучающихся.
Процесс оценивания в образовании существует столько же лет, сколько и педагогическая деятельность. Определение уровня освоения обучающимися содержания обучения как результата учебного процесса является частью деятельности педагога.
Оценка достижений в учебной деятельности на сегодняшний день является актуальной, но спорной и нерешенной проблемой. Это связано с динамичными изменениями общества к результатам образования. Терминологическая связь категорий «оценивание» и «образование» определена в Законе РФ «Об образовании», где содержание понятия «образование» определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», т.е. оцениванием результатов образования [4].
Результаты образования - это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, которые выражены знаниями, умениями, навыками, способностями, компетенциями, что и выражается в готовности студента к осуществлению определенных видов деятельности по завершении всей или части образовательной программы.
Но в условиях информационного «взрыва», развития инновационных технологий обучения, разработки и реализации «индивидуальных образовательных маршрутов» для оценки достижений обучающихся требуется более объективная, гибкая, динамичная система оценивания образовательных результатов, отражающая все изменение подходов к контролю достижений студентов.
Уровень сформированности компетенций невозможно оценить с помощью традиционной системы, в связи с чем логичным становится переход на инновационные технологии, механизмы, которые позволяют адекватно оценивать эффективность обучения. Применение только традиционной системы, у которой отсутствует объективный инструментарий оценивания достижений, не позволяет определить сформированность практической составляющей компетенций, что не может обеспечить эффективность процесса контроля и оценивания достижений студентов.
Оценка достижений студентов средствами традиционной системы не обеспечена инструментарием оценивания качеств личности, изменений личностных характеристик, так как традиционная оценка соответствует в основном только уровню освоения знаний обучающимся. Изменения в процессе оценивания связаны не только с внедрением инновационных способов оценки знаний, но, прежде всего, с оцениванием сформированности практической готовности к выполнению профессиональных задач, выявлению личностных изменений (формирование и развитие профессионально значимых качеств).
Следует отметить, что достижения студентов представляют собой комплекс сформированных компетенций и выражены в образовательный результат. Образовательный результат - это система взаимосвязанных компонентов, которая включает: уровень освоения основных понятий, а также уровень сформированности практических действий. При этом очевидно, что в оценивании нуждается каждый из компонентов, что является проблемой, так как на сегодняшний день нет универсальной методики определения уровня сформированности практических умений и готовности к определенному виду деятельности.
Новые подходы к организации обучения определяют применение инновационных методов в системе оценки. При этом необходимо принимать во внимание значение психологической роли оценки, которая, по мнению Б.Г. Ананьева выполняет две основные функции: ориентирующую и стимулирующую. Совершенно очевидно, что в процесс профессионального развития вовлекаются все психические процессы человека: познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные; в том числе определяются способы и формы поведения, обеспечивающие ему целесообразную и продуктивную деятельность. В контексте изменений системы обучения в направлении развития познавательной активности, самостоятельного поиска в получении образовательного результата студентом стимулирующая функция является особенно важной. Прежде всего, это связано с побудительным воздействием на волевую сферу личности обучающегося, что способствует развитию учебной мотивации студентов и совершенствует процесс подготовки.
Оценка достижений студента активно влияет на уровень осознания процессов при организации самостоятельной работы, активизирует познавательную деятельность, что способствует индивидуализации в обучении.
При разработке системы оценки профессиональных компетенций обучающихся необходимо учесть: мониторинг знаний, умений и навыков; мониторинг оценки компетенций; объективность результатов оценивания; высокий уровень валидности ФГОС; сопоставимость приобретенных компетенций и методов контроля будущей профессиональной деятельности выпускников; возможность обратной связи (управление процессом обучения); обобщение результатов оценки [7].
Формируя компетентностную модель подготовки студентов, следует применять инновационные оценочные средства, которые позволяют вести непрерывное системное отслеживание образовательных результатов [6]. В то же время необходимо делать акцент на деятельностные компоненты подготовленности обучающегося, которые проявляются в процессе демонстрации компетенций или их применения при решении профессиональных задач в определенных ситуациях [8].
Несмотря на изученность теоретических основ компетентностного подхода в учебном процессе вуза, в настоящее время существует необходимость разработки и внедрения комплексной системы оценки сформированности компетенций у студентов.
Анализ существующего опыта в области совершенствования аттестации будущих педагогов демонстрирует, что основная проблема может быть выражена следующим образом:
1) как одновременно сделать этот процесс как можно более объективным и прозрачным (таким образом, формализуя работу экспертов), и вместе с этим - открытым к инновационным формам педагогической деятельности;
2) как обеспечить этот процесс соответствующим научно-методическим и практическим сопровождением.
Исследуя новые формы аттестации, необходимо учитывать то, что определяется двумя векторами:
• новые формы аттестации должны учитывать весь спектр видов деятельности и достижения будущих педагогов;
• новые формы аттестации должны отражать значимые стороны профессиональной деятельности педагога [11].
Т.Г. Архипова в статье «Роль итоговой аттестации в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» представляет итоговую государственную аттестацию как систему оценки готовности к профессиональной деятельности выпускников педагогического вуза.
В соответствии с этим изучаются квалификационные характеристики профессиональной деятельности преподавателя, а также ряд требований, относящихся к результатам освоения основных образовательных программ.
Изучение уровня готовности осуществляется через сравнение педагогической подготовленности выпускников с требованиями, которые предъявляются к профессиональным качествам педагогов [1].
Согласно современным требованиям к оценке достижений студентов, оценочные средства должны: носить целостный характер, предполагая варианты решений как в
стандартной, так и в сложной (нестандартной) ситуациях; решение профессиональных задач должно быть ориентировано на применение информации из различных предметных областей, интеграцию умений и знаний в новой нестандартной ситуации, а также выполнение универсальных способов деятельности. Средство оценивания должно включать такие требования к профессиональной ситуации в учебной задаче, которые актуализируют важную информацию, умения, профессионально значимые личностные качества. Задания должны содержать ситуации, которые максимально приближены к профессиональной деятельности. Любое оценочное средство должно содержать проблему и создавать соответствующие условия для рационального решения в профессиональном контексте [3].
Основная цель оценки образовательного результата заключается в определении у студента осмысления теоретических положений науки и применение их на практике. Достаточно сложная, многокомпонентная задача встает при разработке системы комплексных методов оценки для контроля уровня освоения компетенций студентов в соответствии с требованиями стандартов нового поколения. Очевидно, что комплексные задания наиболее полно отвечают цели процесса оценивания результатов обучения. Важная роль в реализации проблемно-поисковой деятельности обучающихся отводится средствам наглядности. Мы полагаем, что использование аудиовизуальных средств как наиболее эффективных средств наглядности будет способствовать активизации учебно-познавательной активности студентов, актуализации имеющихся знаний и их применение на практике. Моделирование явлений профессиональной деятельности в системе подготовки специалиста, а также анализ этих явлений, проектирование способов реагирования в предложенных условиях дают возможность формирования профессиональных компетенций до начала практики или самостоятельной трудовой деятельности. Очевидно, что применение информационных моделей в процессе обучения реализует информационную иллюстративную, организующую функции.
Рассмотрим опыт использования оценочных средств в Нижегородском государственном педагогическом университете (Мининском университете) в процессе подготовки студентов-продюсеров на примере модуля «Психологические основы деятельности продюсера». Модуль отвечает за формирование четырех компетенций: ОК-3 -готовность к саморазвитию и самореализации, использованию творческого потенциала; ОК-6 - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; ОК-7 -способность к самоорганизации и самообразованию; ОПК-3 - способность к работе в многонациональном коллективе, в том числе над междисциплинарными, инновационными проектами, способность в качестве руководителя подразделения, лидера группы работников формировать цели команды, принимать решения в ситуациях риска, учитывая цену ошибки, оказывать помощь работникам.
В процессе проведения аудиторных занятий по данному модулю реализация «знаниевой» составляющей компетентности осуществляется путем раскрытия теоретических основ психологии и педагогики, формирования представлений о мотивационной и побудительной составляющей коммуникативных сообщений, об основных требованиях по организации коммуникативного процесса при создании аудиовизуального продукта, о степени воздействия сообщений лидера на аудиторию, проведения анализа коммуникативных процессов.
В ходе проведения дисциплины кроме традиционных оценочных средств (доклад, устный опрос) используются и инновационные средства. Учебная дискуссия позволила включить студентов в обмен мнениями о современных проблемах в коммуникативных процессах межличностного взаимодействия, оценить умение студента грамотно высказывать мысль, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения. Проведение исследования «Изучение межличностного взаимодействия» продемонстрировало творческие способности студентов, а также сформированность аналитических и исследовательских умений. Решение ситуационных задач выявило способность обучающихся находить решение сложных нестандартных профессиональных задач. Деятельностное освоение содержания учебного курса в условиях применения активных методов, определяемое присутствием интеллектуального поиска обучаемых потенциально более эффективно.
Мы предлагаем следующий образец контрольного задания студентам-продюсерам в разделе «Психология деловых коммуникаций» в учебном курсе «Психологические основы деятельности продюсера»:
Задание:
Посмотрите мультипликационный фильм Фёдора Хитрука «Фильм, фильм, фильм» о процессах создания фильма (https://www.youtube.com/watch?v=EdwSmmXU6JM).
Произведите анализ данного сообщения по следующей схеме:
1. Охарактеризуйте лидера.
2. Определите цели деятельности, постановку творческих задач.
3. Охарактеризуйте решения, связанные с эффективной организацией процесса производства.
4. Выявите подходы, используемые в межличностном взаимодействии.
5. Охарактеризуйте используемые механизмы психологического воздействия организатора (привлечение внимания, наличие интереса и т.п.).
6. Проанализируйте потребности и определите мотивы участников, которые представлены в сообщении.
7. Опишите оригинальные творческие находки.
8. Оцените эффективность процесса: составьте экспертное заключение на основе произведенного анализа. Предложите рекомендации для повышения эффективности межличностного взаимодействия.
Наряду с разработкой содержания задания необходимо выделить планируемые уровни образовательного результата. В формировании компетенций в пределах одной темы нами выделены три уровня обучения: элементарный (пороговый, минимальный и обязательный); функциональный (выше по сравнению с элементарным); компетентностный уровень (является качественным ориентиром для самосовершенствования) [5, 13].
Мы предлагаем образец распределения индикаторов оценки по уровням в соответствии с заданием.
Уровни обучения Индикаторы оценки Характеристика сформированности компетенции (ОПК- 3)
Элементарный Заключение представлено, характеристика выполнена не менее чем по четырем пунктам. Рекомендаций нет Способность к работе в коллективе
Функциональный Заключение представлено, характеристика выполнена по всем пунктам. Рекомендаций нет Способность к работе в коллективе, в том числе над междисциплинарными, инновационными проектами
Компетентностный Заключение представлено, характеристика выполнена по всем пунктам. Рекомендации представлены Способность к работе в коллективе, в том числе над междисциплинарными, инновационными проектами, способность в качестве руководителя подразделения, лидера группы работников формировать цели команды, принимать решения в ситуациях риска, учитывая цену ошибки, оказывать помощь работникам
В процессе работы над заданием определены следующие фазы:
а) поиск,
б) описание,
в) объяснение,
г) выбор,
д) контроль.
Каждой фазе соответствуют следующие действия студентов: поисковые, описательные, объяснительные, определяющие выбор и контролирующие.
Набор действий, реализующих деятельность студентов, определяется уровнем сформированности компетенций. Основными фазами работы на элементарном уровне являются поиск и описание. Работа на функциональном уровне предполагает поиск наблюдаемых явлений, их описание и объяснение. В процессе работы на компетентностном уровне осуществляется поиск, описание, объяснение, выбор и контроль (ответственность за выбор).
Из вышесказанного следует, что существует необходимость создания системы контрольных заданий с использованием информационных моделей профессиональных ситуаций. Для создания подобных моделей преподаватель, должен иметь представление не только о профессиональной области, но также быть хорошо информированным о
возможностях информационных технологий, а также знать какими средствами компьютерной поддержки решаются дидактические задачи. Основные проблемы, возникающие при этом, такие:
• как переработать учебный курс для моделирования контрольных заданий при помощи информационных технологий;
• какую долю оценочных средств, в каком виде представить и реализовать с использованием информационных технологий;
• как и какими средствами осуществлять контроль знаний, оценивать уровень сформированности компетенций.
Таким образом, актуальным становится применение в системе оценивания образовательных результатов практико-ориентированных заданий, решение ситуационных профессиональных задач, интегрированных задач профессиональной направленности в условиях применения информационных моделей. В процессе стремительного совершенствования и развития сферы высшего образования важной становится оценка достижений образовательных результатов, составляющими которых являются знания, умения, общекультурные и профессиональные компетенции, что проявляется в соответствующих видах профессиональной деятельности. В современных условиях немаловажное значение имеет независимая объективная оценка готовности выпускников к будущей профессиональной деятельности с дальнейшим официальным признанием [2]. Итоговая оценка результата обучения является конечной в освоении образовательной программы и отражает оценку полного спектра компетенций выпускника. В этой ситуации важной является разработка оценочных средств, которые позволяют определить достижение заявленных образовательных результатов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Архипова Т.Г. Роль итоговой аттестации в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практик. Серия: Гуманитарные науки. 2014. №1-2. С. 3335.
2. Балакирева Э.В. Профессиональный стандарт как ориентир разработки подходов к оценке качества профессиональной подготовки специалистов в вузе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2013. №158. С. 86-95.
3. Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А. Концепция оценивания квалификаций // Образование и наука. 2012. №10. С. 46-67.
4. Богоудинова Р.З. Основные подходы к оцениванию результатов образовательной деятельности [Электронный ресурс] // Вестник Казанского технологического университета. 2011. №22. URL: http://cyberieninka.m/artide/n/osnovnye-podhody-k-otsenivaniyu-rezultatov-obrazovatelnoy-deyatelnosti (дата обращения: 07.11.2016).
5. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Оценка образовательных результатов бакалавров профессионального обучения [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. №3(11). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/3c1/vaganova-.pdf (дата обращения: 07.11.2016).
6. Гладкова М.Н., Гладков А.В. Реализация компетентностного подхода в системе военно-профессиональной подготовки курсантов // Материалы II Всероссийской научно-
практической конференции «Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития». Н.Новгород: Мининский университет, 2015. С. 14-17.
7. Золотарева С.С. Оценивание профессиональных компетенций в процессе обучения студентов в педагогическом вузе // Ярославский педагогический вестник. 2014. №3. Том II (Психолого-педагогические науки). С. 116-121.
8. Казанцева Г.А., Перова Т.В. Пути совершенствования процесса формирования профессиональных компетенций специалистов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. №12 (часть 7). С. 1309-1311.
9. Медведева Т.Ю. Возможности сетевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки специалиста сферы искусства и культуры [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. №1 URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/046/medvedeva-.pdf (дата обращения: 07.11.2016).
10. Папуткова Г.А., Прохорова И.В. Инновационные условия сетевой реализации практики бакалавров в Мининском университете [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/ innovatsionnye-usloviya-setevoy-realizatsii-prakti/ (дата обращения: 07.11.2016).
11. Пискунова Е.В., Лисовская Н.Б., Трощинина Е.А. Аттестация педагогических работников как способ оценки профессиональной деятельности // Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. №12. С.19-24.
12. Просалова В.С. Концепция внедрения практико-ориентированного подхода [Электронный ресурс] // Науковедение. 2003. №3. URL: http://naukovedenie.ru/PDF /10pvn313.pdf (дата обращения: 07.11.2016).
13. Vaganova O., Medvedeva T., Kirdyanova E., Kazantseva G. and Karpukova A. Innovative Approaches to Assessment of Results of Higher School Students Training // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. №11(13). Р. 6246-6254.
14. Smirnova Zh.V., Gruzdeva M.L., Chaykina Zh.V., Terekhina O.S., Tolsteneva A.A., Frolova N.H. The role of students' classroom independent work in higher educational institutions // Indian Journal of Science and Technology. 2016. Т. 9. №22. P. 95568.
REFERENCES
1. Arhipova T.G. Rol' itogovoj attestacii v ocenke gotovnosti vypusknikovpedagogicheskogo vuza к professional'noj dejatel'nosti [The role of the final certification inevaluation the readiness of pedagogical high school graduates for professional work^ Sovremennaja nauka: Aktual'nye problemy teorii ipraktik. Serija: Gumanitarnye nauki, 2014, no. 1-2, pp. 33-35 (in Russian).
2. Balakireva Je.V. Professional'nyj standart kak orientir razrabotki podhodov k ocenke kachestva professional'noj podgotovki specialistov v vuze [Professional standard as a guide of approachesdevelopment for the quality evaluation of the professional training in high school]. Izvestija RGPUim. A.I. Gercena, 2013, no. 158, pp. 86-95(in Russian).
3. Blinov V.I., Batrova O.F., Esenina E.Ju., Faktorovich A. A. Koncepcija ocenivanija kvalifikaci] [The concept of assessment of qualifications]. Obrazovanie i nauka, 2012, no. 10, pp. 67 (in Russian).
4. Bogoudinova R. Z. Osnovnye podhody k ocenivaniju rezul'tatov obrazovatel'noj dejatel'nosti [The main approaches of the results evaluationin educational activity]. Vestnik Kazanskogo tehnologicheskogo universiteta, 2011, no. 22 Available at:
http://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-podhody-k-otsenivaniyu-rezultatov-obrazovatelnoy-deyatelnosti (accessed 07.11.2016) (in Russian).
5. Vaganova O.I., Ermakova O.E. Ocenka obrazovatel'nyh rezul'tatov bakalavrov professional'nogo obuchenija [Evaluation of the results ofbachelors educational training]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2015. no. 3(11), pp. 14, Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/3c1/vaganova-.pdf (accessed 07.11.2016) (in Russian).
6. Gladkova M.N., Gladkov A.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v sisteme voenno-professional'noj podgotovki kursantov [The implementation of competence-based approach in the system of military training of students] Proceedings of the II all-Russian scientific-practical conference: the Social and technical services: problems and ways of development [Materials of II All-Russian scientific-practical conference "Social and technical services: problems and ways of development."]. Nizhny Novgorod State Pedagogical University K. Minin, 2015, pp. 14-17 (in Russian).
7. Zolotareva S.S. Ocenivanie professional'nyh kompetencij v processe obuchenija studentov v pedagogicheskom vuze [Evaluation of professional competence in the process of students training in pedagogical high school] Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik, 2014, no. 3, Psihologo-pedagogicheskie nauki, pp. 116-121(accessed 07.11.2016) (in Russian).
8. Kazanceva G.A., Perova T.V. Puti sovershenstvovanija processa formirovanija professional'nyh kompetencij specialistov [Ways to improve the formation process of specialists professional competence ]. Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij, 2015, no. 12 (Part 7), pp. 1309-1311 (in Russian).
9. MedvedevaT.Y. Vozmozhnosti setevogo vzaimodejstvija vprocesse professional'nojpodgotovki specialista sfery iskusstva i kul'tury [The possibilities of networking in the process of specialists training in the sphere of art and culture]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 1 Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/046/medvedeva-.pdf (accessed 07.11.2016) (in Russian).
10. Paputkova G.A., Prohorova I.V. Innovacionnye uslovija setevoj realizaciipraktiki bakalavrov v Mininskom universitete [Innovative network conditions of implementation of the practice of bachelors in Mininskom University]. Vestnik of of the Minin University, 2015, no. 2. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/91f/20-innovatsionnye-usloviya-setevoy-realizatsii-praktiki....pdf (accessed 07.11.2016) (in Russian).
11. Piskunova E.V., Lisovskaja N.B., Troshhinina E.A. Attestacijapedagogicheskih rabotnikov kak sposob ocenki professional'noj dejatel'nosti [Certification of teachers as a way of evaluating professional activity]. Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta, 2011, no. 12, pp.19-24 2011 (in Russian).
12. Prosalova V. S. Koncepcija vnedrenija praktikoorientirovannogo podhoda [The concept of introducing a practice-oriented approach]. Internet-zhurnal «NAUKOVEDENIE», 2013, no. 3. Available at: http://naukovedenie.ru/PDF/10pvn313.pdf (accessed 07.11.2016) (in Russian).
13. Vaganova, O., Medvedeva, T., Kirdyanova, E., Kazantseva, G. and Karpukova, A. (2016). Innovative Approaches to Assessment of Results of Higher School Students Training. International Journal of Environmental and Science Education, 11(13), pp. 6246-6254.
14. Smirnova Zh.V., Gruzdeva M.L., Chaykina Zh.V., Terekhina O.S., Tolsteneva A.A., Frolova N.H. The role of students' classroom independent work in higher educational institutions / Indian Journal of Science and Technology. 2016. T. 9. No. 22. Pp. 95568.
© Медведева Т.Ю., Кривоногова А.С., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Медведева Татьяна Юрьевна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой продюсерства и музыкального образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail :ttancher@yandex. ru
INFORMATION ABOUT AUTHORS
Medvedeva Tatyana Yurievna - candidate of pedagogic Sciences, associate Professor, head of Department of producing and music education, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod,
Russian Federation, e-mail: ttancher@yandex.ru
Кривоногова Анна Сергеевна - кандидат
педагогических наук, доцент, Российский
государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, Российская Федерация; e-mail: krivono gova. a.s.@yandex. ru
Krivonogova Anna Sergeevna-candidate of pedagogic Sciences, associate Professor, Russianstate vocational pedagogical university, Ekaterinburg, Russian Federation, e-mail: krivonogova.a.s.@yandex.ru
