CC BY
27
И. А. ЗЕТКИНА С. А. ПЫКОВ
ТРАДИЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВЕ ПОВОЛЖЬЯ
Ключевые слова: мультикультурность, национальные учителя, школа, поликультурное образование, просветители, просветительство
Key words: multi-culturalism, national teachers, school, poly-cultural education, enlighteners, enlightenment
Конец 2010 г. был ознаменован рядом заявлений, которые вполне могут претендовать на определения «исторические», или «веховые»: практически синхронно руководители европейских демократических государств со значительной традицией политкорректности А. Меркель и Н. Саркози заявили об отказе от мультикультурности как государственной политики. Стратегии «плавильного котла» и «фруктового салата» оказались несостоятельными в условиях современных процессов глобализации. Как следствие, поликультурное образование с его идеями открытости, партисипативности, многоперспективного планирования и стремлением преодолеть монокультурную, евроцентрическую ориентацию уходит из западной педагогики, где было традиционным последние полвека.
ЗЕТКИНА Ирина Александровна, профессор кафедры всеобщей истории Мордовского государственного педагогического института, доктор культурологии.
ПЫКОВ Сергей Александрович, аспирант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института.
Российское образование последовательно стремится стать частью европейского культурно-образовательного пространства (Болонский процесс) и закономерно подвержено общим тенденциям его развития. Однако мультикультурность присуща российской государственности исторически: это не проблема выбора, а данность, которая обогатила российскую культуру, во многом определила ее самобытность. Отсюда поликультурный характер образования в России с учетом опыта западной школы и философии (Э. Мейлер, А. Тойнби) в значительной мере опирается на отечественные традиции теории поликультурности в образовании (Л. С. Выготский, Н. А. Данилевский, П. Ф. Каптерев, Н. К. Рерих, Ю. В. Яко-вец) и исторический опыт педагогов и национальных деятелей просвещения.
В современной педагогике категория «поликультурное образование» определяется по-разному. Ключевой в этих определениях является идея теоретической концептуализации и практической организации педагогических процессов на основе ценностей равноправного диалога, взаимного уважения и ненасилия между индивидуальными и коллективными субъектами (социальными группами, культурами). На территории Поволжья в условиях естественной исторической по-ликонфессиональности и многоязычия его населения наиболее эффективен опыт национальных просветителей народов края, деятельность которых приходится на конец XIX — первые десятилетия XX в., но в полной мере отвечает современным подходам к поликультурному образованию.
Поволжье второй половины XIX — начала ХХ в. представляло сложное в этноконфессиональном отношении образование. Дисперсное расселение многочисленных народов края, принадлежащих к разным конфессиям и говорящим на разных языках, образовывало уникальную культурно-бытовую реальность, обеспечивающую естественный диалог культур. Полиэтническая чересполосица решала проблему естественного взаимодействия между этносами и их взаимного восприятия культурно-особого у народов-соседей.
Изучение ценностных ориентаций этнических социумов в этой ситуации требовало от педагогов позиции одновременной внутри и вненаходимости (М. М. Бахтин). Закономерно, что своеобразие национального менталитета, традиционных и инновационных, религиозных и родоплеменных, обще-
человеческих и национальных сторон жизни, целостность и синкретизм мировосприятия народа, его интересы и потребности были наиболее полно изучены национальными просветителями Поволжья Ш. Марджани, И. Я. Яковлевым, К. Насыйри, Н. В. Никольским, И. С. Михеевым. Для мордовского народа важен опыт М. Е. Евсевьева и Г. К. Ульянова. Они считали просвещение народов основным механизмом национального культурно-экономического подъема.
Деятели национального общественно-педагогического движения сумели выявить иерархию традиционных национальных ценностей, сделав ее стержнем профессиональной подготовки народных учителей — главных трансляторов просветительских идей национального возрождения. Наряду с этим педагоги-просветители считали необходимым модернизировать базовую систему ценностей «родных» социумов через включение в нее экономических ценностей собственности, ценности науки, образования, жизни и здоровья отдельной личности (категории, зачастую не свойственные традиционным культурам). Инкорпорирование новых представлений в традиционное общественное сознание, по мнению просветителей, должны были обеспечить школьные учителя нерусских народов Поволжья, благодаря которым, культурные, мировоззренческие и иные ценности транслировались в сознание учащихся и способствовали его развитию. Таким образом, программа поликультурного образования распространялась в первую очередь на педагогов.
Положительный опыт подготовки учителей для нерусских школ аккумулировался в учебных заведениях края, которые, в силу многонационального состава учеников и естественного взаимодействия между людьми с разными традициями априори предполагали адаптацию человека к различным культурным ценностям в ситуации тесного сосуществования множества разнородных культур. Это Казанская инородческая учительская семинария, в которой долгое время работали М. Е. Евсевьев, И. С. Михеев, Н. В. Никольский, А. Ф. Юртов и учился С. Г. Чавайн; Симбирская чувашская учительская школа И. Я. Яковлева и др. После революции опыт этой работы подхватили национальные деятели в Нар-комнаце и Наркомпросе (народные комиссариаты по делам национальностей и просвещения), такие как Г. К. Ульянов.
Требования к фигуре национального учителя, сельского интеллигента, у просветителей были очень высокими: нравственные человеческие качества и педагогическая культура; знание своего учебного предмета; владение методикой обучения; разнообразная квалификация учителя сельской школы (сельскохозяйственная, медицинская, юридическая); понимание и уважение языка, психологии и национальных традиций учеников; владение достижениями русской и европейской культуры. Программа немусульманских учительских учебных заведений включала, помимо традиционных предметов, передовые знания своей эпохи, родные языки учащихся, технические и агрономические знания, навыки переводческой работы. Поликультурность как критерий образованности и профессионализма, способности учитывать интересы социума разных национальных и этнических меньшинств была важнейшей характеристикой профессионального портрета учителя нерусских (инородческих) школ Поволжья.
Воспитанники просветителей Поволжья целенаправленно готовились к преподаванию в школах с полиэтничным составом учащихся. Подобная школа позволяла решать не только педагогические задачи, но и формировать кадры национально-региональной интеллигенции. При этом идея ценности национального своеобразия определила приоритетные направления подготовки учительских кадров. Аксиологическим стержнем развития педагогического образования просветители провозгласили национальные традиции, языки, мифы, предания, промыслы, забавы и игры. По убеждению Н. В. Никольского, это было необходимо для того, чтобы педагоги «с любовью подходили к народной жизни, чтобы почувствовали всю поэзию народной словесности, красоту народной музыки, богатство речи, глубокий исторический смысл обрядов, работу созидательной мысли в устройстве жилища, в орудиях и оружии, в технических приемах»1.
Использование народной культуры в педагогической подготовке национальных учителей было важно для формирования и сохранения положительной этнической самоидентификации молодых людей и предотвращения их маргинализации. Показательно, что и в Казанской инородческой учительской семинарии, и в Симбирской чувашской школе И. Я. Яковлева отмечались традиционные народные праздники, сохранялись и культивировались лучшие национальные
обычаи. Достаточно рано будущих учителей привлекали к сбору образцов фольклора, записям народных обрядов, переводческой деятельности.
Роль родного языка в подготовке учителей рассматривалась педагогами-просветителями двояко. Прежде всего он должен был стать средством эффективного обучения. «Ученики этой (инородческой — И. З., С. П.) школы являются с совершенно другим мировоззрением, складом мышления, у них свой мирок. Задача учителя — приноровиться к душе ученика. Лучшее средство для этого — родной язык учащегося», — писал И. Я. Яковлев2. С. Г. Чавайн, говоря о роли родного языка в школьном преподавании, определил его важным элементом национального возрождения, который должен помочь преодолеть невежество и сделать мари равноправными среди других народов страны3.
В воспитании и образовании молодых нерусских учителей просветители стремились к достижению оптимальных для каждого индивида и его культурной идентичности результатов на базе интериоризации общекультурных ценностей. Наряду с традиционными ценностями национальной культуры в воспитании народных учителей просветители стремились опираться на ценности, не свойственные национальным культурам: важность книги вообще и национального печатного слова в частности; значимость рационального ведения сельского хозяйства; ценность русской культуры, а через нее — культуры цивилизации. Выпускники учительских школ и семинарий наряду с молодой национальной печатью и личным влиянием просветителей становились устойчивыми «путями трансляции» в деревенские социумы этих новых представлений. Молодые учителя способствовали укреплению в населении понимания ценности традиционной этнической культуры. В условиях расширения экономических контактов и естественной унификации быта априорное понимание этого в обыденном народном сознании быстро утрачивалось.
Проблема воспитания учителей на базе ценностей национальной культуры перед татарскими просветителями стояла не менее остро, чем перед общественными деятелями других народов края. Идентификация татар шла не по языковому, территориальному или культурно-бытовому принципу, а по признаку конфессиональной принадлежности. Многие татары считали себя, исходя из основ веры, в первую очередь
мусульманами. И одной из главных задач татарских просветителей Поволжья Ш. Марджани, К. Насыйри и Г. Тукая стало обоснование представления о татарах как о самостоятельном народе. Мыслители считали, что незнание народом собственной истории заставляет его испытывать чувство неполноценности. Пропаганду национальной принадлежности, ценности национального языка и национальной литературы (а не только книг по-арабски или на тюрки) в татарском социуме должны были осуществить учителя мектебе и медресе. Но подготовке таких учителей предшествовала реформа традиционного старометодного мусульманского обучения. Ш. Марджани и К. Насыйри заложили принципиальные основы новометодного, джадидизского образования (джадидизм — «новый»). Новометодные учебные заведения обновляли схоластическую программу традиционных медресе. В преподавании акцент делался на практической полезности знания, а не на умении вести схоластические споры. В курс обучения включались светские предметы и русский язык как язык науки и межнационального общения. В новометодных школах расширялась программа изучения татарского языка. К. Насыйри утверждал, что человек может обучаться или по-арабски, или по-русски (все зависит от его желания), но он прежде всего должен усвоить родной язык. Обновлялась и методика преподавания, пропагандировался российский педагогический опыт.
Проблема поликультурности в подготовке учителей носила бинарный характер: с одной стороны, изучение родной культуры, сопоставление ее достижений с культурами других народов, особенно народов-соседей, обеспечивали формирование положительной национальной самоидентификации, с другой — содействовали подъему национальной культуры через приобщение к достижениям иных культур. Так, Г. К. Ульянов в терминологии, характерной для периода 20-х гг. ХХ в., писал: «Наша неотложная задача — укрепиться среди них (национальных меньшинств — И. З., С. П.), дать прочные основы для научного миропонимания, для ускорения процесса приобщения их к общей культуре трудящихся передовых стран... Мероприятия только тогда достигают цели, когда они имеют корни в действительности, когда вытекают из жизненных условий. Ни на минуту нам нельзя забывать, что в условиях жизни деревни центральной
России и деревни окраин „дистанция огромного размера". Там сплошная масса темного крестьянства со своими вековыми верованиями и традициями»4. Он же настаивал на постоянном культурном и профессиональном контакте деятелей просвещения «народов Востока» и «народов Запада», что должно было обогатить культуру «представителей чуваш, мордвы, татар и других народов Востока» через «прогрессивные воздействия представителей народов Запада»5.
Учителя инородческих (а после революции — национальных) школ по программе просветителей должны были формировать в детях любовь к родному языку, истории, традициям, религии. При этом педагоги должны были развивать в детях понимание их культуры как принадлежности к человечеству: от идеала национального к идеалу всенародному, общечеловеческому. Программными здесь стали слова М. Е. Евсевьева: «Каждый народ, как бы ни был он малочисленен и некультурен, все же составляет часть одного общего, цельного, что мы называем человечеством»6.
Полиэтничный и многоконфессиональный Поволжский регион создал уникальную ситуацию взаимообогащения нескольких культурных традиций, гармоничного длительного сосуществования языков и религий на достаточно густонаселенной территории. Дисперсное проживание народов привело к взаимопроникновению и взаимообогащению славянской, тюркской и финно-угорской культур; созданию подлинной поликультурной традиции, которую поддерживали и развивали национальные просветители.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Никольский Н.В. Краткий курс этнографии чуваш. Вып. 1. Чебоксары: Изд-е Чуваш. гос. изд-ва, 1928 (на переплете — 1929). С. 7.
2 Цит. по: Научный архив Чувашского научно-исследовательского института. Отд. 1. Т. 161. Л. 506.
3 См.: Чавайн С.Г. О марийском языке. 1922. 56 с.
4 Ульянов Г.К. О смычке с нерусской деревней на идеологическом фронте // Народное просвещение. 1923. № 7. С. 23.
5 Архив Музейного комплекса Мордовского государственного педагогического института. Ф. 47. Оп. 1. Л. 3.
6 Центральный государственный архив Республики Мордовия. Ф. Р-267. Оп. 1. Д. 250. Л. 55.
Поступила 08.06.11.
