CC BY
302
При оргашзаци сшльно1 творчостi викладача i студентiв вiдбуваються змши психологiчних позицiй учасникiв навчання. Основною функщею викладача при здiйсненнi сшвтворчосп стае не передання знань, а оргашзащя дiяльностi студентiв, що змшюе характер взаемоди «викладач — студент», переводячи 11 у площину мiжособистiсних стосункiв. Викладач ВНЗ е консультантом та оргашзатором навчального процесу, а не лише ношем шформаци. При цьому виршальний вплив на студента справляе не шформащя, слово викладача, а особистють останнього. Водночас зi змiною позици викладача змiнюеться статус студента в навчанш. У процес педагопчно1 спiвтворчостi студент е повноцшним суб'ектом навчання, спiвлектором викладача, доповщачем, опонентом у суперечцi, ведучим дискуси, тобто вiдбуваеться переорiентацiя позицiй майбутнього спещалюта з «учшвства» на «партнерство».
Реалiзацil зазначеного пiдходу сприяло виконання студентами творчих проектiв, якими закшчувалося вивчення спецкурсу. В процесi виконання проекпв у майбутнiх учителiв трудового навчання поглиблюються, розширюються, систематизуються проектно-технолопчш знання i вмiння, виховуються необхщш проектно-технологiчнi якостi. Вони опановують методикою виконання творчих проекпв i навчання учшв творчо! проектно! дiяльностi [2].
У процес визначення основних напрямiв творчо1 проектно1 дiяльностi студентiв ми враховували:
- спещальносп й спецiалiзацil, за якими навчаються студенти;
- дисциплши, якi вони вивчають;
- теми курсових, бакалаврських, дипломних, мапстерських робiт;
- iнтереси й можливосп студентiв;
- матерiально-технiчнi можливостi;
- професшно-педагопчну спрямованiсть проектiв на школу.
За основш напрямки творчо1 проектно1 дiяльностi студентiв ми вибрали наступи: технiка; електротехнiка й радiотехнiка; обробка конструкцшних матерiалiв; декоративно-ужиткове мистецтво; конструювання й моделювання одягу; кулiнарiя; економiка; послуги.
Такий пiдхiд дозволив нам значно шдвищити рiвень сформованост технолопчно1 культури майбутнiх учителiв трудового навчання за рахунок iндивiдуалiзацil навчально-трудово1 дiяльностi, що здiйснювалася як при вивченш теоретично1 частини спецкурсу, так i в процесi виконання творчих проекпв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Лола В. Г. Технолопчна культура вчителя трудового навчання. Методичш рекомендаций —
Запор1жжя: ЗО1ППО, 2005. — 48 с.
2. Галустов Р. А., Зубов Н. И. Творческие проекты студентов ТЭФ. — Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. —
152 с.
Олег ТОПУЗОВ
ТИПИ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦ1Й ТА IX РЕАЛ1ЗАЦ1Я НА УРОКАХ ГЕОГРАФЫ В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У статтi висвтлено педагогiчний досвiд з проблемного навчання, в основу якого покладено типи проблемных ситуацш на уроках географп. Розкрито особливостi методики навчання географп в умовах постановки та вирiшення проблемног ситуацп, створення методичног системи. З'ясовано, що застосування пропонованих титв проблемних ситуацш досягаеться за допомогою проблемних методiв навчання.
Пошук закономiрностей навчального процесу в загальноосв^шх школах Украши дозволить забезпечувати розвиток творчих здiбностей школярiв та формування !х шзнавально1 самостшно1 дiяльностi не тшьки в дидактищ, а й в методищ географп. Самостшне тзнання дшсносп особистютю шляхом активно1 розумово1 дiяльностi можливе лише шд час вирiшення проблеми, в основу яко! покладено дiалектичне протирiччя. А тому поняття «проблема» i «проблемна ситуащя» стали одшею з важливих категорiй методики навчання географп.
Розглянемо типи проблемних ситуацiй на уроках географп та методику проблемного навчання.
У процесi засвоення навчального матерiалу з географп учня завжди чекають проблеми як прояв дiалектичних протирiч, що властивi будь-якому термшу або поняттю. Вони проявляються доти, поки учень повнiстю не засво!ть навчальний матерiал з географп.
Однi проблемнi ситуацп виникають у процесi вивчення навчального предмета, коли учень засвоюе щось нове i невiдоме, iншi — пiд час практичного застосування надбаних знань. Наприклад, виникнення проблемно! ситуацп на урощ можливе за умов не пояснення того чи шшого поняття. Але не кожна проблема, яка виникае спонтанно, сприяе прояву розумово! активност учня. Якщо вчитель спецiальними прийомами не спрямовуе учня на виршення та сприйняття проблеми, то учень не буде сприймати цю проблему, а через не! переступить.
Ми дотримуемося думки, що проблемне навчання е навчальним процесом, який пропонуе створити у свщомост учшв пiд керiвництвом учителя проблемнi ситуацп та оргашзувати активну самостiйну дiяльнiсть учнiв щодо !х вирiшення, в результатi чого виникае творче оволодшня знаннями, умшнями, навичками та розвитком здiбностей мислення [4, 125].
Проблемне навчання засновано на створенш особливого виду мотивацп — проблемного, що потребуе адекватного конструювання дидактичного змюту матерiалу та методичного апарату, який повинен бути представлений як ланцюг проблемних ситуацш. Проблемы ситуацп можуть бути рiзнi за характером невiдомого, цiкавiстю змюту, рiвнем проблемностi та iншими методичними особливостями [3, 156].
За змютом виршення проблем виокремлюють три види проблемного навчання:
• вирiшення наукових проблем — теоретичне дослiдження, тобто пошук i вiдкриття учнем нових явищ, закономiрностей, доказiв з проблеми дослщження. В основi цього виду проблемного навчання лежить постановка та виршення теоретичних навчальних проблем;
• виршення практичних проблем — пошук практичного виршення, тобто способу застосування вщомих знань в новiй ситуацп, конструювання та iн. В основi цього виду проблемного навчання лежить постановка та виршення практичних навчальних проблем;
• створення та виршення проблем за допомогою мислення на основi творчо! уяви, що включае гру на уроцi.
Особливiсть методики географп можна пов'язати з проблемними методами, яю створеш на основi проблемних ситуацiй та активнiй шзнавальнш дiяльностi учнiв. Остання складаеться з пошуку вiдповiдi на складнi запитання, що потребуе актуалiзацil знань, аналiзу, умiння бачити за окремими фактами i явищами !х сутнiсть та управляти певними закономiрностями.
Загалом у педагопчнш практицi представленi двi проблемш ситуацп: педагогiчна i психологiчна. Перша — це оргашзащя навчального процесу, друга стосуеться дiяльностi учнiв. Педагопчна проблемна ситуацiя створюеться за допомогою активiзуючих дiй, постановки учителем запитань, яю вiдзначають протирiччя, новизну, важливють, труднiсть тощо, вiдмiннi якостi об'екта тзнання.
Створення психолопчно! проблемно! ситуацп — iндивiдуальне явище, це «запитальний стан», пошукова дiяльнiсть свiдомостi, психолопчний комфорт. Не важка i не легка тзнавальна задача не створюе проблемно! ситуацi! для учнiв, але проблемнi ситуацi! можуть створюватися на вих етапах процесу навчання: шд час пояснення, закрiплення, контролю.
Опираючись на представлену схему, наведемо приклади методичних прийомiв створення проблемних ситуацш: учитель тдводить учнiв до протирiччя i пропонуе !м самим знайти споиб вирiшення; розповiдае !м рiзноманiтнi точки зору на одне i теж запитання; пропонуе розглянути явище з рiзних позицiй; спонукае школярiв робити порiвняння, узагальнення, висновки iз ситуацi!, обгрунтовувати, конкретизувати проблемну ситуащю, розмiрковувати; визначати теоретичнi i практичш завдання (наприклад, дослiдницькi); формулювати проблемш задач^ наприклад з недостатнiми вихщними даними, з невизначенiстю в постановщ питання, браком часу на виршення проблеми та iн.
Для устшно! реалiзацi! циклу проблемного навчання бажано впровадити схему, в якiй визначено:
• побудова оптимально! методично! системи проблемних ситуацш та засобiв !х створення;
• створення найактуальнiших задач проблемного спрямування;
• врахування особливосп проблемних ситуацiй в рiзних видах навчально! роботи;
• особистiсний тдхщ та майстернiсть вчителя, що сприяе активiзащ! самостшно! шзнавально! дiяльностi учня.
Розглянемо розроблену нами схему постановки та розв'язання проблемно! ситуацi! на урощ.
Схема № 1.
Проблемне навчання е одним iз тишв i одним iз етапiв навчання, на якому може проходити засвоення знань з предмета. В такому варiантi проблемнiсть у навчаннi повинна бути зрозумша передусiм як необхщний етап у процесi становлення дш у процесi засвоення географiчних знань. Але О. М. Матюшкш попереджав, що розвиток дослщжень в сферi проблемного навчання призведе до «мшатюризаци» умов, якi забезпечують можливiсть творчого засвоення знань у процес навчання. Проблемне навчання, що пропонуе обов'язкове створення умов для «творчо! дiяльностi» учня, допускае помилку розповсюдження творчо! дiяльностi об'екта навчання на засвоення вщповщних знань з предмета. Необхвдшсть постановки проблеми перед учнями у процес засвоення нових знань i дiй е важливою заслугою засновниюв проблемного навчання [1, 122].
Сучасний етап розвитку методiв проблемного навчання географи повинен враховувати всi напрацьоваш в педагогiцi та психологi! матерiали, що дозволить полiпшити процес засвоення учнями знань та практичних дш. У випадку, коли методи навчання не вщповщають психологiчним закономiрностям, розвиток учшв не вiдбуваеться або спостер^аетъся недосконалий розвиток дитини у творчому розумшш. На початкових стадiях розвитку проблемного навчання в умовах застосування рiзних методiв навчання пропонуеться тдбирати проблемнi завдання, якi у процес зумовлюють проблемнi ситуацi!, що в кшцевому варiантi забезпечуе учням творче засвоення знань.
Проблемна ситуацiя, на нашу думку, повинна передуем характеризувати психiчний стан учня, що виникае у процес виконання навчального завдання, але в жодному разi завдання, яке поставлено учителем. Вчителю потрiбно розпiзнавати завдання, що спричиняють проблемы ситуацi! в учнiв з одного боку i проблемнi ситуацi! як стан мислення учнiв з шшого. Навчальний матерiал для проблемного навчання географи необхщно готувати додатково, щоб
завдання, яю мають проблемний характер, зумовлювали створення проблемно].' ситуаци i в учшв виникала необхщшсть розкриття невiдомого. Створюючи разом з науковцями завдання, вчителевi треба враховувати вiковi та iндивiдyальнi можливостi учшв в умовах засвоення навчадбного предмета, в нашому випадку — географп. Для планування проблемних ситyацiй у процес навчання потрiбно розпочинати з роздшв у шкiльнiй програмi, в крайньому разi — теми, i тшьки тодi можна можна представити взаемовiдносини проблемних завдань з непроблемним навчальним матерiалом i вiдповiдними завданнями репродуктивного та пiзнавального спрямування.
У створенш проблемних ситyацiй варто спланувати систему проблемних ситyацiй, в якш буде характеризуватися iерархiя за ступенем розкриття невщомого з проблеми вивчення. З методично].' точки зору, головна трудшсть буде в тому, щоб проблемнi завдання призвели учня до необхщност виконання певно1 проблемно].' ситуаци, яка приховуеться у неведомому. Мистецтво учителя полягае в тому, щоб учень засво1в знання як систему невщомих знань, яю повиннi прийти до цього завдяки власним його зусиллям.
Наприклад, розкриемо тему iз шкшьного курсу фiзичноï географiï Украши: «Природно-географiчнi комплекси (ландшафти)». Вчитель на першому yроцi, пояснюючи матерiал, сформулював основну проблему та оргашзував пошук ïï вирiшення. З щею метою на початку уроку проводилася невелика бесща з учнями, тд час якоï вони згадували та ознайомлювалися з чинниками формування природно-географiчних комплексiв, передyсiм — це сонячна радiацiя, лiтосфернi, гiдросфернi, клiматичнi, бютичш тощо, якi е загалом умовними, оскшьки, зокрема, iнтенсивнiсть сонячно].' радiацiï е наслiдком кyлястостi та кута нахилу Земл^ ïï обертання як навколо власноï осi, так i навколо Сонця i тощо. Але у процес повторення навмисно не розглядалося питання, як формуеться широтна природно-географiчна зональнiсть i вертикальна природно-географiчна пояснiсть за допомогою чинникiв сонячноï радiацiï i рельефу. Це було заздалепдь продумано, щоб зробити бшьш вагомiше протирiччя, яке е головним змютом основноï проблеми.
Використання проблемних ситуацш в шкшьних курсах географп слугуе не тшьки для засвоення фактичного матерiалy i активiзацiï мислення yчнiв та розвитку самостiйного творчого пошуку, а й сприяе встановленню причинно-наслiдкових зв'язкiв, що дозволяе бшьш досконало засвоïти навчальний матерiал. Розробка проблемних завдань буде полягати у постановщ перед учнями такого загального проблемного запитання, виршення якого б склало вщповщь на основний змют з певноï теми вивчення. Вщповщно у процесi пошуку вiдповiдi на поставлене проблемне запитання учш повинш оволодiти програмованими знаннями та практичними yмiннями.
Наведемо приклад створення та використання проблемних ситуацш за умов застосування словесних методiв географiï: пояснення, подання нового матерiалy, закрiплення, контролю тощо. Щоб в учшв виникла проблемна ситуащя, тсля повторення матерiалy про чинники природно-географiчних комплексiв 1'м пропонувалося завдання визначити за допомогою карти один iз чинникiв — антропогенний, який на сучасному етат змiнюе ландшафт, надае йому нових зовшшшх ознак i впливае на змшу внyтрiшнiх взаемозв'язкiв природних компонент. Учнi знаходять територiï, якi можна назвати антропогенними, i пояснюють це втручанням людини, котра озброена сучасною техшкою i технологiею в природно-географiчне середовище. Разом з тим вони звернули увагу на те, що ландшафти змшюються в просторi i чась В резyльтатi виникнення нових факпв це стало основою для формування проблемного завдання. Проблемне завдання формулювалося так: «Якщо ландшафти змшюються у просторi i чаш, то за якими ознаками в Украш визначають ландшафти? Чи мають окремi ландшафти в межах певних територш спшьш ознаки? Чи юнують в межах Украши велик ландшафтнi регюни?».
Розмiрковyючи над поясненням до завдання, учш, як правило, називають лиш окремi чинники, яких недостатньо для виршення поставленоï перед ними проблеми. За допомогою додаткових запитань учитель це показуе учням, переконуе, що ix знань недостатньо для пояснення проблеми. Для того, щоб забезпечити можливють виршення складноï проблеми, необхщно створити послiдовнy систему додаткових проблемних ситуацш.
Як додаткову проблемну ситуащю розглянемо урок з теми «Фiзико-географiчне районування». На початку уроку учш повторяють загальш закономiрностi природно-
географiчних зон на територiï Украши. noTiM школярам пропонуеться виконати наступне завдання: «Не звертаючись до фiзикo-геoграфiчнoï карти, визначте найбiльшi фiзикo-геoграфiчнi репони». Згiднo з матерiалoм, який був вивчений у 7 клаш, в учнiв склалося певне поняття про зoнальнi та азональш зони, якi утворилися пiд впливом вщповщних змiн у часi. Таким чином, учш на кoнтурнiй кари самостшно отримують мoжливiсть нанести кордони зональних та азональних ландшафтних територш. Пiсля перевiрки результатiв роботи школярам надаеться мoжливiсть пoрiвняти вiдзначенi ними на контурнш картi кордони вказаних зон iз дiючими кордонами, яю пoзначенi на дiючiй фiзичнiй карт^ Враховуючи ситуацiю, що виникла, учш отримують змогу прослщкувати та пoмiркувати стосовно помилок, якi були допущеш ними у прoцесi виконання завдання.
Виконуючи завдання, учнi не тшьки значно краще засвоюють карту, а й задумуються над причинами виникнення на теритoрiï Украïни зональних та азональних ландшафтних територш. Отже, виникае сприятлива умова для виникнення прoблемнoï ситуацiï на урoцi. Усвiдoмлення помилки при проведенш та визначенi ландшафтних територш та дшсшсть 1'х реальних кoрдoнiв становлять основну умову виникнення тако1' ситуацiï. Подальша робота на урощ складаеться iз формулювання учням проблемного запитання: «В Украïнi прирoднo-геoграфiчнi зони займають великi плoщi i поступово змiнюють одна одну з пiвнoчi на пiвдень. З чим це пов'язано?». Так виникае при виконанш практичного завдання (визначення зональних та азональних територш) проблемна ситуащя, яка перетворюеться в теоретичну навчальну проблему.
У бшьшосп випадкiв учш не можуть самостшно вiрнo виршити поставлену перед ними проблему. Для пошуив вирiшення 1'м пропонуеться використовувати рiзнi прийоми: пoрiвняння картосхем, зютавлення певних карт — природних зон, кшматично1', фiзичнoï, карт Грунпв, рослинност тощо. Використовуючи прийом зiвставлення карт, учш встановлюють залежнiсть м1ж рельефом i кшматом, звiдси, вiдпoвiднo, — мiж рельефом i природними зонами. Крiм того, в пoдальшiй робот вони зiставляють карти Грунпв i рослинного покриву територй' i також роблять вiдпoвiдний висновок. Таким чином, у процеа пошуку вiдпoвiдi на поставлене запитання в учнiв формуеться уявлення про комплексний характер природно1' зони на теритoрiï Украши. Вони вчаться розкривати взаемoзумoвленi взаемозв'язки мiж елементами природи, oвoлoдiваючи при цьому рiзними прийомами роботи, яю необхщш тд час вирiшення проблемного завдання.
Подальша робота з учнями полягае у постановщ перед ними додаткових проблемних запитань про особливост природно1' зони в Украïнi, наприклад: як пристосовуються рослини та тварини в кожнш прирoднiй зoнi, з чим пов'язана господарська дiяльнiсть людини в природних зонах тощо. Учш, як правило, не можуть самостшно знайти вщповщь на поставлен вчителем запитання, Осюльки опираючись на знання з одного предмета — географи. Пдказуючи учням виршення проблеми, учитель пропонуе 1'м залучити знання з iнших предметiв — бioлoгiï, ими, фiзики. При вирiшеннi пoслiдoвнo поадних додаткових проблемних запитань учш наближаються до вщповщ на загальне проблемне запитання, яке було поставлено учням на початку уроку.
Пiдгoтoвленiсть учня до проблемного навчання визначаеться передуем умiнням побачити висунуту вчителем проблему, сформулювати ïï та знайти шляхи виршення, використовуючи при цьому найбшьш ефективнi методи та прийоми. Учень не завжди може уникнути труднoщiв, практично нiкoли не виходить самостшно з них. Як показуе практика, виникають таю ситуацшш моменти на уроках:
1. Учитель формулюе проблему та виршуе ïï.
2. Учитель формулюе проблему та виршуе ïï, але при цьому залучае шкoлярiв до формулювання проблеми, висунення гшотез, ïï дoказoвoстi та перевiрки ршення.
3. Учнi самoстiйнo формулюють та виршують проблему, але за частковою або повною допомогою вчителя.
4. Учш самостшно формулюють проблему та виршують ïï без допомоги вчителя, але обов'язково тд його керiвництвoм.
Дидактичне визначення: проблема — це задача, яку пoтрiбнo науково дослщити, створюе запитання: «Яка природа проблеми, що виникае в процеш проблемного навчання географи?». Бшьшють вчш^в поняття «проблема» ототожнюють з поняттям» «запитання» i «задача», а проблему у навчанш змшують з проблемою в загальноприйнятому значеннi.
Навчальна проблема i в школi, i в життi може бути нетотожного до задач^ бо ршення потребуе тiльки меxанiчноï дiяльностi, яка не сприяе розвитку самостшного, творчого мислення i певного мiрою навiть його гальмуе.
Навчальна проблема — е явищем суб'ективним й юнуе в реальнiй свiдомостi учня в iдеальнiй формi, поки не настане час лопчно дослiдити та завершити розпочату справу. Задача це — явище об'ективне, для учня юнуе вщ початку в матерiальнiй формi i перетворюеться в суб'ективне явище тшьки тсля його сприйняття й усвщомлення. Основними елементами навчальноï проблеми е «вщоме» i «невщоме», обов'язково в умовах кожноï задачi е елементи «данi» та «вимоги».
Навчальна проблема — це форма прояву логiко-псиxологiчного протирiччя процесу засвоення, яке визначае напрямок розумового пошуку, пробуджуе щкавють до дослщження сутносп невiдомого i веде до засвоення нового поняття або нового способу дш з урахуванням типiв проблемних ситуацш.
Вщповщно проблемна ситyацiя буде створена й ефективна лише за певних педагопчних умов. Насамперед проблема повинна бути доступною для розумшня учнями. Якщо вона сформульована з уже вщомими школярам термшами та поняттями, то бiльшiсть yчнiв зyмiе зрозyмiти сyтнiсть сконстрyйованоï проблеми та визначить засоби для ïï виршення. Особливою умовою е посильнють поставленоï проблеми. Якщо вчитель сформулював проблему i бшьшють yчнiв не може ïï подолати, то прийдеться витрачати багато часу, щоб ïï виршити, отже, кшцевий результат буде неефектним. Але якщо вчитель защкавив учшв, пщбрав сучасну життеву проблему та словесно ïï розкрив з умовою застосування ^рових форм, все це нерщко призводить до yспixy у виршенш проблеми. Чималу роль вщграе природнiсть постановки проблеми. Якщо учшв спещально попередити, що буде виршуватися проблема, це може спричинити у них не щкавють, бо проблема завжди потребуе розумового напруження [2, 156].
Знання вчителем основних вимог до навчальноï програми з географп е одшею iз важливих умов побудови проблеми та оргашзацп пiзнавальноï дiяльностi yчнiв.
Створення навчальноï проблеми здшснюеться в кiлька етапiв: аналiз проблемноï ситуаци; yсвiдомлення важкостi проблеми, ïï бачення; словесне формулювання проблеми та ïï характеристик. Навчальна проблема не повинна стати на перешкодi вчителевь Вш формулюе проблему перед учнями, що призводить до виникнення проблемноï ситуаци та прийняття учнем проблеми, сформyльованоï та поставленоï вчителем.
Процес побудови начальноï проблеми необхщно здiйснювати з урахуванням дидактичних вимог: вщокремлення вiдомого вiд невiдомого; локалiзацiя невiдомого; визначення вiдомиx методичних умов для правильного та устшного виршення проблеми; наявнiсть у формyлюваннi невизначеносп та проблемностi.
Враховуючи складний навчальний процес в загальноосвiтнiй школi, шд час викладання географй можна виокремити найбiльш типовi проблемнi ситуаци, яю часто застосовують на практицi.
Перший тип проблемноï ситуаци виникае у процес застосування ранiше здобутих знань i використання ïx в нових умовах. Педагопчш умови вчителi складають окремо для учшв так, щоб вони змогли своï знання використати на практищ. Якщо учш вщчують недостатнють знань для вирiшення поставленоï вчителем проблеми, виникае неповторний шзнавальний iнтерес досягнути iстини, що стимулюе пошук нових знань та умшь у процес пiзнання.
Другий тип проблемноï ситуаци може виникнути в тому раз^ коли е протирiччя мiж теоретичним шляхом вирiшення проблемноï задачi i практичною неспроможнiстю здшснити це будь-яким способом.
Третш тип проблемное' ситуаци виникае тод^ коли е протирiччя мiж практично досягнутим результатом виконання проблемка задачi або завдання i вщсутнютю теоретичного обгрунтування.
Четвертий тип проблемноï ситуац^ складаеться за умов, коли учш не знають як виршити проблемну задачу, позаяк не володдать шформащею або не мають достатньоï навчальноï пiдготовки з предмета, в нашому випадку — географй.
П'ятий тип проблемноï ситуаци можливий, коли вчитель використовуе Сокра^вську методику, головним елементом якоï була знаменита iронiя грецького мудреця. Запитання Сократа розраховаш на роздуми, набуття нових знань, уточнення i поглиблення проблеми, часто повторюеться лопчна i змютовна побудова речення. Сократ спочатку проголошуе
загальне питання про сутнiсть, а пiсля цього спiврoзмoвник вщповщае на питання. Подальша розмова будуеться у лoгiчнoму прoтирiччi з вщповщдю на перше питання.
Виникнення проблемних ситуацш на уроках географи можна пояснити прoтирiччями у прoцесi навчання та !х виявленням за умов проблемного навчання. Застосування пропонованих титв проблемних ситуацiй пoтрiбнo досягати за допомогою методов викладання, якими вoлoдiе вчитель.
На oснoвi узагальнення експериментальних дослщжень ми дiйшли висновку, що способи створення проблемних ситуацш залежать вщ змiстoвнoï частини навчального предмета, вшових та iндивiдуальних можливостей учня, вмшня oвoлoдiти проблемними задачами на урощ та його вправнiстю учителя довести проблему до свщомосп учня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Москов. психол.-соц. ин-та;
Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 720 с.
2. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — К.: Татарс. книжн. изд-во. — 1972.
— 551 с.
3. Топузов М. С., Топузов О. М. Проблемний пвдхвд у навчанш географи в школ // Навч.-метод.
поабник. — К.: КДПУ 1м. М. Драгоманова, 1995. — 139 с.
4. Топузов О. М. Проблемне навчання географи в школк теор1я i практика: Монограф1я. — К.:
Фешкс, 2007. — 304 с.
