CC BY
15• Более чем через тридцать лет, в 1989 году похожее исследование А.Д. Андреевой[6] выявило, что мотивы учения изменились. Названные выше мотивы стали встречаться гораздо реже. Наиболее характерными стали мотивы самоутверждения и самосовершенствования, которые были не типичны для школьников прошлых лет. Резко увеличилась самоценность подростка в его собственных глазах.
• Исследования, проведенные в уже в XXI веке (Коновалова Н.Л., 2000) [6]показывают, что мотивы саморазвития дополнились стремлением к материальному достатку, благополучию, способности самостоятельно обеспечить свое благосостояние. Эти изменения отражают современную тенденцию развития общества, которая начала складываться в 1988-1991 годах. Несмотря на тот факт, что учителя, родители и подростки конца 20 века были единодушны в своем мнении, что школа должна готовить "человека, трезво глядящего на вещи, добивающегося в жизни своего", 37% подростков добавили к этому способность самостоятельно обеспечить свое благосостояние и готовность брать на себя ответственность [6].
Возникает вопрос о том, как именно нужно воздействовать на саморазвитие с учетом обозначенных возрастных, стадиальных и мотивационных особенностей подростков.
Мы разделяем точку зрения В.И. Слободчикова [7] о том, что педагог так же как в младшем школьном возрасте вводит подростка в новые области жизни, в сферы наук, искусств, культуры общения. Но внутри каждой области жизни взаимодействие с учителем взрослым должно строиться и развиваться по инициативе подростка, приглашающего (или не приглашающего) взрослого к участию и помощи.
В 21 веке роль взрослого для подростка состоит в возможно более отстраненной, ненавязчивой, анонимной поддержке подростковых инициатив, в создании условий для их осуществления. Новая функция взрослых в отношениях с подрастающими детьми - введение в новые сферы совместной жизни и поддержка детских инициатив по построению и сохранению совместности.
Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и к саморазвитию нельзя сформировать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Однако саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается [3, 7, 10]. Ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия, для того чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих способностей, встал на путь их обретения. Эти ценности и способности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в развитии, а в саморазвитии, в развитии собственной самости, в развитии самого себя.
Выводы. Главной задачей педагогики саморазвития является введение личности ребенка в режим саморазвития, его стимуляция, формирование веры в себя, обеспечение инструментарием саморазвития. Исходя из этого, проблема учета психолого-педагогических характеристик подросткового возраста в ходе воздействия на саморазвитие, видится нам актуальной.
Литература:
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. с. 261.
2. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека, М. 2002, с. 76-79
3. Даутова, О. Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности [Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - М.: РГБ, 2003 (ИЗ фондов Российской Государственной библиотеки)
4. Крутецкий В.А. Лукин Н.С. Психология подростка / Просвещение - 1965 г.
5. Маралов В.Г. Основы самопознание и саморазвития. М.,АСАЭЕМЛ, 2004, с. 155
6. Реан А.А. Психология поростка. Спб.прайм ЕВРОЗНАК,Москва Олма - Пресс. 2003 г.
7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.
8. Талавер А., Черныш А. «Исследование возрастных групп, наименее вовлеченных в культурную жизнь. Свободное время московских подростков.» Издание Государственного автономного учреждения города Москвы «Московский институт социально-культурных программ», 2016 г. При поддержке Государственного бюджетного учреждения культуры города Москвы «Центральная универсальная научная библиотека имени Н.А. Некрасова» ISBN 978-5-9906793-8-2.
9. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. / Вопросы психологии - 1988 г.
10. Щукина М. А., Психология саморазвития личности: субъектный подход, Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук, СПб; 2015.
Pedagogy
UDK 37.032
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor Yakovleva Tatyana Vyacheslavovna
State Socio-Humanitarian University (Kolomna)
THE SYSTEM OF LEVELS OF COMMUNICATIVE SKILLS OF FUTURE TEACHERS IN THE
PROCESS OF UNIVERSITY TRAINING
Annotation. The article is devoted to the process and the result of the development of the level system of forming communicative competence of future teachers during their University training. The formation of communicative competence of future teachers is an integral part of the system of their professional-pedagogical formation. The development of the level system to determine the degree of communicative competence formation of the students of pedagogical areas will contribute to the improvement of their training as it will allow to develop the criteria of these competencies formation. A multi-level system of formation of communicative competence facilitates the process of student's entering the professional activity, so as a future teacher and a practicing teacher are in different positions regarding pedagogical activity and pedagogical process. The presented system provides a gradual complication of the student activity on several parameters: the object of activity (interaction with an individual and with a group,); the content of activities (from mastering the elementary skills of pedagogical communication to generalized communicative skills involving proficiency in methods and techniques of pedagogical activities); the
nature of activities (reproductive or creative). Basing on our own theoretical and practical research, we present a table, organizing the levels and criteria of formation of communicative skills on the stages of solving different kinds of problems: analytical, constructive and practical. It was created on the analysis of the structure, content and the amount of communicative skills necessary for increasing the efficiency of pedagogical activity.
Keywords: communicative (communication) competence, communicative (communication) skills, the system of levels (the level system), criterion, pedagogical tasks (analytical, constructive, performing).
Introduction. As a result of the analysis of works on the problem of formation of communicative skills and of our own pedagogical experience, we proposed the following definition of communicative (communication) skills. Communicative (communication) skills are a set of actions aimed at the exchange of information, perception and understanding of communication partners, management of interaction and self-regulation in changing conditions, creative use of communication knowledge, skills and means of communication in accordance with the goals and objectives of interaction. The formation of communicative competence which students need in the sphere of pedagogical communication goes through several stages at the University: 1) acquaintance with the essence of communicative competence; 2) the absorption of standard techniques of the communicative impact; 3) bringing communication skills to automaticity; 4) the development of improvisation in the application of skills. Every student at any of these stages reaches a certain level of proficiency in communicative competence. Very often these levels are different. This is due to many reasons: the tendency to the communicative activities, qualities of character, knowledge of the characteristics of the communication opponent, the awareness about the forms and methods of improvement of their own skills of communication and explanation of communicative behavior.
The definition of the purpose of the article. The purpose of this article is to review the development of the level system of formation of communicative skills of future teachers in the process of university training and specification of indicators of formation of communicative competence of students of pedagogical specialties for each level.
The presentation of the main material of the article. Different students over the years of study at the University assimilate different models of pedagogical activity, differing in their performance, skill level. This is due to the different motivation of mastering the skills and psychological characteristics of the individual. One of the most important aspects of improving the psychological and pedagogical training of teachers is the development of the levels of forming communicative competence, contributing to the determination of the dynamics of the University education effectiveness, the degree of professional readiness of the future teacher. To take into account all the diversity of aspects of the formation of communicative competence, we need to present the system of skills developed by us in the form of multi-level formation and arrange its elements in accordance with their importance. To develop a level system of communicative skills we first analyzed typical errors of interaction between students, young teachers and schoolchildren in order to clarify the gaps in knowledge about professional pedagogical communication and the ability to organize, implement and control it. Among these errors were the following: inability to reveal the causes of certain situations; decision-making based on intuition, not on psychological and pedagogical knowledge; low variability of decisions and inability to implement the selected communication skills in the immediate activities. And if we take into account the fact that the process of professional pedagogical communication is the decision of countless communicative tasks, the listed errors indicate the inability of solving them. In scientific literature a "level" is the ratio of "higher" and "lower" stages of development of objects or processes.
Some attempts to determine levels of general pedagogical knowledge and skills, including communicative ones, have been undertaken by many researchers: O. A. Abdullina [1], E. E. Borovkova [2], E. B. Bystrai, S. Kalmykova [3], N. In.Kuzmina, V. A. Slastenin [4], G. S. Trofimova [5], N. Yazykov [3] and others. They have developed various systems of levels. For example, the classification of levels including reproductive, reproductive-creative, creative-reproductive and creative is offered by O. A. Abdullina, S. Kalmykova, N. YAzykov and others. V. A. Slastenin adds to them an intuitive level at which the students possess a certain set of " initial " skills. E. E. Borovkova in her dissertation research extends the number of levels of communicative skills through imitating-reproducing, combining-productive and creative.
It should be noted that all of these levels equally apply to the intellectual, gnostic, labor, organizational and other competencies. As well as the system of levels supported by Bystrai E. B., I. V. Zabrodina, L. A. Savenkova, G. S. Trofimova and others. It includes low, medium and high levels of development of communicative skills. In our opinion, it is the best division, as it reflects the theory of the gradual development of skills. In addition to these three we see the initial /elementary/ level, which is characterized by the lack of students' knowledge and skills in the field of educational communications and authoritarian orientation in communication.
A multi-level system of formation of communicative competence facilitates the process of student's entering the professional activity, so as a future teacher and a practicing teacher are in different positions regarding pedagogical activity and pedagogical process. The activity of a future teacher is the acquisition of knowledge, the activity of a practicing teacher is training and upbringing. The change of positions takes place abruptly and with certain difficulties. For this reason the presented system provides a gradual complication of the student activity on several parameters: the object of activity (interaction with an individual and with a group,); the content of activities (from mastering the elementary skills of pedagogical communication to generalized communicative skills involving proficiency in methods and techniques of pedagogical activities); the nature of activities (reproductive or creative).
In the first stage of the development of level system the level of mastery was distinguished, in which search and experiment are generating new forms and methods of pedagogical influence. But gradually we came to the conclusion that the level of mastery characterizes the activity of a teacher-master, and its formation is unlikely possible in the period of University training. That is why we limit ourselves to the four named levels. Each of the levels interacts with preceding and subsequent ones. In the transition from one stage to the next the level of readiness of students to the process of communication and to the solution of professional pedagogical problems with the use of communicative skills increases. Very often, bypassing the elementary level, the student moves from low through medium to high level.
Here is a brief description of the listed levels of development of communicative skills.
Initial /elementary/ level is characterized by a lack of knowledge about the essence of the system of communicative abilities; a lack of psychological readiness to implement educational actions and motivations; the discrepancy between the purpose and pedagogical action; indifferent or negative attitude to communication with
pupils; non-possession of the means of communication (verbal and non-verbal); a primitive implementation of pedagogical actions.
The low level is characterized by a lack of knowledge for proper communication with the pupils; controversial motives; inappropriate, slow and inaccurate pedagogical actions; the construction of a pedagogical action on everyday experience; a passive attitude to communication with pupils.
The medium level is characterized by good knowledge needed to establish a pedagogically appropriate relationships with pupils; conscious motives; the conformity of the teaching action with the targets of the communication; a predominance of stereotyped forms of pedagogical influence.
High level is characterized by deep and strong knowledge of communicative skills; the presence of psychological readiness for communication; appropriateness and effectiveness of pedagogical action; the possession of the means of communication, elements of originality and innovation; active attitude to communication with pupils.
Early experimental work on forming future teachers communicative competence was preceded by the choice of certain parameters characterizing the process of mastering the above competence. Criteria of formation were selected as the indicators [6]. The word "criterion" comes from the Greek word "kriterion" - "a measure for evaluation". Criterion is a sign on the basis of which the evaluation is carried out. The methods of research that allowed to identify and develop the level system of communicative competence of future teachers forming include the analysis of the responses, interview, observations, expert assessment, self-assessment, survey, analysis of reports on teaching practice, self-analysis and analysis of communication situations.
In the result of the analysis of the structure, content and volume of communicative skills necessary for increase of efficiency of pedagogical activity it is possible to develop the table that systematize the levels and criteria of formation of communicative skills on the stages of solving different kind of problems: analytical, constructive and practical (see table).
Table 1
Levels of formation of communicative skills Criteria of formation of communicative skills on the stages of the solving
analytical tasks constructive tasks practical tasks
Initial /elementary/ 1. Lack of knowledge about the system of communicative skills. 2. Professional unawareness and lack of motivation of the analysis of pedagogical situations. 3. Ignorance of the essence of the concepts "identity" and "reflection" 4. The inability to independently analyze pedagogical facts and phenomena. 1. The alignment between knowledge gained as a result of analysis of pedagogical situations and their application in subsequent pedagogical communication. 2. The inability to determine the purpose of designing the contents and methods of future pedagogical interaction. 3. Helplessness in choosing the appropriate communicative skills. 4. Primitive and stereotyped methods selected for pedagogical interaction. 1 .The discrepancy between selected communicative skills and the aim of interaction. 2. Complete lack of professionalism in performing actions. 3. The pedagogical action is inappropriate. 4. Communicative skills are primitive.
Low 1. The lack of knowledge of system of communicative skills as the means of solving of professional and pedagogical tasks. 2. Intuitive analysis of samples of teaching experience. 3. Poorly formed skills of identification and reflection. 4. Solving analytical tasks on the instruction proposed. 1. The inconsistency of motives of the selection of pedagogical actions. 2. Misunderstanding of the internal logic of the content and structure of pedagogical communication. 3. The selection of communicative skills and designing of follow-up communication with the help of a teacher. 4. The long duration of the search for optimal communicative skills. 1. Inappropriate choice of pedagogical actions. 2. The choice of communicative skills is based on everyday experience, without the use of scientific knowledge and analysis of pedagogical situations. 3. The untimely use of communicative skills. 4. The lack of original communicative skills, the predominance of stereotypical forms.
Medium 1. The perceived needs in the knowledge of the system of communicative skills as the means of solving of professional and pedagogical tasks. 2. Ability to convert theoretical knowledge into concrete conclusions, but the their rare use. 3. Underdeveloped skills of reflection and identification in the knowledge, though their necessity in the 1. Not always correct interpretation of the results of analysis of pedagogical situations. 2. A good understanding of the internal logic of the content and structure of pedagogical communication. 3. The combination of autonomy in the selection of communicative skills and the construction of pedagogical communication with the elements of reproduction. 1. Not always clear sense of purpose, and as a result, a discrepancy of selected communicative skills. 2. The systematic use of communication skills to resolve typical pedagogical tasks only under conditions of simulated teaching. 3. Frequent correlation of the pedagogical action with moments of pedagogical situations. 4. A rare expression of
process of communication is realized. 4. The ability to analyze typical pedagogical facts and phenomena presented in recorded form. 4. Fast enough finding of productive methods of pedagogical influence. originality in the use of pedagogical actions.
High 1. Awareness of the need for the formation of the systems of communicative skills; mastery of methodological and theoretical knowledge on the problem of formation of communicative skills. 2. The ability to analyze unusual situations observed during teaching practice. 3. Pronounced capacity for reflection and identification. 4. Ability to creatively modification of traditional methods and ways to solve problems and prediction of the results of pedagogical practice. 1. The productivity of the use of the results of the analysis of pedagogical activities. 2. A clear understanding of the internal logic of the content and structure of pedagogical communication. 3. Self-selection and construction of content and original ways of future cooperation. 4. Almost instant finding of appropriate communicative skills. 1. The accordance of selected communicative skills with the targets of pedagogical interaction. 2. Economical implementation of pedagogical actions, not only in simulated teaching activities, but also in the solution of atypical tasks in the conditions of pedagogical practice. 3. Timeliness of communicative skills. 4. The presence in the pedagogical action the elements of originality and innovation.
Conclusions. Поэтому в дальнейшем для каждого уровня были разработаны критерии сформированности коммуникативных умений, позволившие более точно определять динамику развития коммуникативной компетентности. After the analysis of specificity of the studied skills and realizing that the process of formation of the system of communicative skills is complex and multidimensional, as it implies the acquisition of knowledge about their nature and structure, some changes in patterns of communication, development of an own style of interaction, mastery of self-selection of adequate communicative skills, was made the conclusion about the impossibility of choosing a single indicator that would quantitatively and qualitatively measure changes in the degree of the named skills. Therefore subsequently for each level the criteria for the formation of communicative skills were developed, which allowed to determine more accurately the dynamics of the development of communicative competence. Undoubtedly the criterion-level system to a certain extent relative. These features are not strictly differentiated and not mutually exclusive, but can serve as a guide to identify the dynamics and trends of formation of pedagogical skill. These indicators were used in the course of stating, forming and control stages of the experiment.
References:
1. Abdullina O.A. Obshchepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vysshego pedago-gicheskogo obrazovaniya: Dlya ped.spec.vuzov. - 2-e izd., pererab. i dop. - M.: Prosveshchenie, 1989. - 139 s.
2. Bystraj E.B. Formirovanie umenij pedagogicheskogo obshcheniya u studentov mladshih kursov pedvuza: Dis.... k.p.n. - CHelyabinsk, 1992. - 173 s.
3. Kalmykova S., YAzykov N. Gotovim pedagogicheskie kadry // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 1994. - №4. - S.105-108
4. Slastenin V.A. Formirovanie lichnosti uchitelya sovetskoj shkoly v processe professional'noj podgotovki. -M.: Prosveshchenie, 1976. - 160 s.
5. Trofimova G.S. Osnovy pedagogicheskoj kommunikativnoj kompetentnosti: Uchebnoe posobie / Udm.gos.un-t. - Izhevsk: Izd-vo udm.un-ta, 1994. - 75 s.
6. YAkovleva T.V. Kriterii sformirovannosti kommunikativnyh umenij u studentov pedagogicheskih special'nostej // XXVI Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konfe-renciya po problemam fizicheskogo vospitaniya uchashchihsya «CHelovek, zdorov'e, fiziche-skaya kul'tura i sport v izmenyayushchemsya mire»: Materialy konferencii / Minister-stvo obrazovaniya Moskovskoj oblasti; GOU VO MO «Gosudarstvennyj social'no-gumanitarnyj universitet» [i dr.]. - Kolomna: GSGU, 2016. - S. 590-594.
Педагогика
Педагогика УДК: 376.42
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Яковлева Ирина Михайловна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет», Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва); аспирант Скира Елена Васильевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет», Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)
СОСТОЯНИЕ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕШАТЬ ПРОСТЫЕ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Аннотация. В статье приведены результаты исследования, направленного на изучение современного состояния умений младших школьников с умственной отсталостью решать простые арифметические задачи на нахождение суммы, остатка, увеличение\уменьшения числа на несколько единиц, а также выделены методические условия, обеспечивающие эффективное обучение решению простым арифметическим задачам учащихся младших классов с умственной отсталостью. Выделены четыре дифференцированные группы учащихся по успешности решения задач.
Ключевые слова: учащиеся с интеллектуальными нарушениями, простые арифметические задачи, специальная (коррекционная) школа, специальная методика обучения математике.
Annotation. The article presents the results of the study aimed at studying the current state of the skills by younger pupils with mental retardation to solve simple arithmetic tasks for finding the sum, remainder, increasing /decreasing the number by several units, and also outlined the methodological conditions that provide effective learning for simple arithmetic tasks by younger pupils classes with mental retardation. There are four differentiated groups of pupils in depend of success of solving tasks.
Keywords: intellectual disability pupils, simple arithmetic tasks, special (correctional) school, special method of teaching mathematics.
Введение. Одной из важнейших задач обучения и воспитания школьников с умственной отсталостью является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. На ее решение направлены все учебные дисциплины, в том числе уроки математики, русского языка, социально-бытовой ориентировки, географии, труда и другие. Полученные знания и умения должны помочь школьнику справляться с проблемами, встречающимися в повседневной жизни (найти стоимость покупки, время в пути, расстояние и др.), и подготовить к выполнению ролей, которые играют люди в общественной жизни (покупатель, квартиросъемщик, домохозяйка, рабочий и т.д.).
Важную роль в этом направлении играет математика как учебный предмет, в том числе обучение решению арифметических задач. На уроках учитель показывает учащимся, что задачи ежедневно ставит сама жизнь и уметь решать такие задачи - значит, подготовить себя к ориентировке в окружающем мире. Решая задачи, ученики убеждаются, что многие математические понятия имеют корни в реальной жизни, в практике людей. Решение арифметических задач способствует пониманию основного смысла арифметических действий, помогает конкретизировать их. Также арифметические задачи расширяют кругозор школьников, знакомя их с новыми сведениями и фактами об окружающей действительности.
Обучение решению задач у умственно отсталых школьников затрудняется вследствие нарушения мышления и особенно таких его операций, как обобщение, анализ, абстрагирование, а также вследствие недостаточности внимания, восприятия, памяти, воображения, а также низкого уровня речевого развития. Также недостаточный опыт действий с различными предметными множествами создает значительные трудности при овладении умением решать арифметические задачи.
Изложение основного материала статьи. Изучению трудностей, возникающих при решении умственно отсталыми школьниками арифметических задач, и разработке подходов, оптимизирующих обучение, посвящены работы А.П. Антропова, И.В. Зыгмановой, Р.А. Исенбаевой, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.И. Кузьмицкой, Н.И. Непомнящей, М.Н. Перовой, О.Н. Смалюги, И.М. Соловьева, П.Г. Тишина, А.А. Хилько, В.В. Эк.
Вместе с тем, в последние годы наблюдается изменение контингента обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, который характеризуется «утяжелением» состава учащихся [1]. Таким образом, в настоящее время возникла потребность в изучении умений решать арифметические задачи школьниками с умственной отсталостью. В последние годы подобных исследований не проводилось.
Нами было проведено исследований умений современных младших школьников с умственной отсталостью решать простые арифметические задачи. В констатирующем эксперименте приняли участие 67 учащихся с легкой умственной отсталостью, из которых 17 - ученики вторых классов и 50 - третьих классов. Исследование проходило на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Москвы: колледж малого бизнеса № 4, структурное подразделение «Школа» и школа №108 (школьное отделение №1, школьное отделение №2).
На основе программы по математике нами была разработана методика констатирующего эксперимента.
Учащимся вторых классов предлагалось решить арифметические задачи на нахождение суммы («У Коли 6 книг, у Тани 3 книги. Сколько всего книг у Коли и Тани?») и на нахождение остатка («У Иры было 10 матрешек, 8 она подарила. Сколько матрешек осталось у Иры?»), а также задачи на увеличение числа на несколько единиц («У Маши 5 конфет, а у Димы на 4 конфеты больше. Сколько конфет у Димы?») и на уменьшение числа на несколько единиц («Аня собрала в саду 10 яблок, а груш на 3 меньше. Сколько груш собрала Аня?»).
